مشاوره مديريت - آموزش مديريت - آموزش فروشندگي حرفه‌اي
 
نويسندگان
عضویت
نام کاربری :
پسورد :
تکرار پسورد:
ایمیل :
نام اصلی :
آمار
امروز : 4345
دیروز : 16617
افراد آنلاین : 12
همه : 4259881

شيوه مناظره در مناظرات امام هشتم عليه السلام

يكى از شيوه هاى هدايتى امامان شيعه، مناظره و احتجاج با مخالفان بوده است؛ از اينرو تك تك امامان معصوم عليهم السلام اين شيوه را داشته اند.

در اين مقاله، نكته هايى از شيوه مناظره حضرت رضا عليه السلام و برخوردهاى ايشان با مخالفان و مكتبها و مذهبهاى مختلف، مطرح خواهد شد، به اين اميد كه راهگشاى مبلّغان گرامى در مناظرات باشد.

الف. ميدان دادن به طرف مقابل

در جلسه مهمى كه تمام سران اديان و مذاهب حضور داشتند، يكى از مسائلى كه كاملاً حضرت رضا عليه السلام رعايت كرد، ميدان دادن به طرفهاى مقابل بود. هرگز حضرت در مناظره، حالت تهاجمى نگرفت و شروع به پرسش نكرد؛ بلكه با حوصله فراوان به مخالفان ميدان داد تا اگر خواستند، پيشقدم شوند. به اين سبب، به رأس الجالوت، پيشواى بزرگ يهوديان فرمود: «تَسْأَلُنى اَوْ اَسْأَلُكَ؟ فَقالَ بَلْ اَسأُلُكَ وَ لَسْتُ اَقْبَلُ مِنْكَ حَجّةً اِلاّ مِنَ التَّوْراةِ اَوْ مِنَ الْاِنْجيلِ اَو مِن زَبُورِ داوُدَ اَوْ مافِى صُحُفِ اِبْراهيمَ وَ مُوسى؛ از من مى پرسى و يا من از تو بپرسم؟ رأس الجالوت گفت: من از تو مى پرسم؛ ولى هيچ دليلى را از تو نمى پذيرم؛ مگر اينكه در تورات يا انجيل يا زبور داوود يا صحف ابراهيم و موسى باشد.»

حضرت با اينكه از اوّل به او ميدان داد، در مرحله بعدى نيز از پيشنهاد او كاملاً استقبال كرد و در واقع، ميدان را بر او بازتر كرد؛ بر عكس، خصم عرصه را بر حضرت ضيق تر كرد و گفت كه فقط از منابع مورد قبول خودش حجت مى پذيرد با اين حال، حضرت به گرمى پذيرفت و فرمود: «لَا تَقْبَلْ مِنِّي حُجَّةً إِلَّا بِمَا تَنْطِقُ بِهِ التَّوْرَاةُ عَلَى لِسَانِ مُوسَى بْنِ عِمْرَانَ عليهماالسلام وَ الْإِنْجِيلُ عَلَى لِسَانِ عِيسَى بْنِ مَرْيَمَ عليهاالسلام وَ الزَّبُورُ عَلَى لِسَانِ دَاوُدَ عليه السلام ؛ دليلى از من نپذير؛ مگر آنچه از تورات كه بر زبان موسى بن عمران و آنچه از انجيل كه بر زبان عيسى بن مريم و آنچه از زبور كه بر زبان داوود آمده است.»

ب. اعطاى آزادى كامل به مخالفان

ممكن است به افراد در آغاز مباحثه ميدان داده شود؛ ولى در پرسشها محدوديت ايجاد شود و به آنها اجازه پرسش در حيطه خاص داده نشود؛ اما حضرت ثامن الحجج عليه السلام كاملاً به مخالف خود آزادى داد و به او اعلام كرد كه هر چه مى خواهد بپرسد. اكنون به يك نمونه در اين باره توجّه شود:

آن حضرت به جاثليق، پيشواى بزرگ مسيحيان فرمود: «يا جاثَليقُ! سَلْ عَمَّا بَدَا لَك؛ اى جاثليق! از آنچه برايت ظاهر مى شود (و آنچه مى خواهى) بپرس.»

البته اين گونه آزادى قائل شدن براى رقيب، از هر كسى بر نمى آيد. انسانهاى آگاه چون امامان معصوم و آنها كه به علم بى نهايت الهى وصل اند، مى توانند چنين مطلبى را شجاعانه اعلام كنند؛ اما ديگرانى كه مناظره مى كنند دست كم در حيطه بحث مورد نظر بايد آگاهى و تسلّط كامل داشته باشند و گرنه نبايد به مناظره و احتجاج تن دهند.

ج. انصاف

در مناظره و احتجاج بايد طرفين از مرز انصاف و عدالت خارج نشوند و تنها به فكر غلبه و پيروزى از هر راهى نباشند.

حضرت رضا عليه السلام سخت بر اين مسئله تكيه داشت و تلاش مى كرد، هم طرف مقابل و هم خود از حَدّ انصاف خارج نشود.

عمران صابى بعد از اينكه امام هشتم عليه السلام اعلان كرد هر كس هر پرسشى دارد بپرسد، برخاست و گفت: «اى عالم مردم! اگر شما [مردم را[ دعوت به پرسش نكرده بودى، من اقدام به پرسش نمى كردم.» حضرت فرمود: «اگر در بين جمعيت، عمران صابى باشد، تو همانى؟»

عرض كرد: «آرى، من همانم.» آن گاه حضرت، يكى از مهم ترين شرايط مناظره را بيان كرد و فرمود: «سَلْ يا عُمْرانُ وَ عَلَيْكَ بِالنِّعْمَةِ وَ اِيّاكَ وَالْخَطَلَ وَالْجَوْرَ؛ اى عمران! بپرس و بر تو لازم است كه انصاف به خرج دهى و از مغالطه كارى و ستمگرى پرهيز كنى.»

محمد بن عبدالله خراسانى خادم حضرت عليه السلام مى گويد: مردى از زنادقه بر امام رضا عليه السلام وارد شد؛ در حالى كه گروهى نزد حضرت بودند. حضرت ابوالحسن عليه السلام فرمود: «آيا اين گونه نمى بينى اگر سخن، سخن شما باشد (و خدا و قيامتى در كار نباشد) ـ در حالى كه او (خدا) چنان كه شما مى گوييد نيست ـ آيا اين گونه نيست كه ما و شما از نظر راه يكسان هستيم و روزه گرفتن و نماز خواندن به ما ضرر نمى رساند.» پس او ساكت شد. آن گاه حضرت ادامه داد و فرمود: «اگر سخن، سخن ما باشد - و او همان گونه باشد كه ما مى گوييم، آيا شما هلاك نشده ايد و ما نجات نيافته ايم؟»

د. با حوصله برخورد كردن

در مناظرات، ممكن است گاهى خصم از مرز ادب خارج شود؛ از اينرو لازم است مدافعان اسلام با صبر و حوصله، طرف مقابل را رام كنند. ثامن الحجج عليه السلام در مناظره خويش از اين ويژگى نيز به خوبى استفاده كرده و هرگز برخورد نامناسب طرف مقابل، باعث نشده است كه از مرز حق و اعتدال خارج شود؛ بلكه با حوصله تمام و با منطق قوى، طرف را به تسليم واداشته است.

ابن ابى نجران و صفوان هر دو نقل كرده اند كه «حسين بن قِياما» از رؤساى واقفيه (و هفت اماميها) از ما درخواست كرد كه اجازه بگيريم خدمت امام رضا عليه السلام برسد. ما هم اجازه گرفتيم. وقتى نزد امام رسيد، بى ادبانه گفت: «تو امامى؟» حضرت فرمود: «آرى.» گفت: «به راستى من خدا را شاهد مى گيرم كه تو امام نيستى.»

حضرت بدون آنكه ناراحت شود، مدتى طولانى به زمين خيره شد؛ آن گاه به حسين رو كرد و فرمود: «چه كسى به تو تعليم داده و گفته است كه من امام نيستم.» گفت: «از امام صادق عليه السلام روايت شده است كه امام عقيم نيست؛ ولى تو به اين سن (بالا) رسيده اى و هنوز فرزندى ندارى.» راوى مى گويد: «حضرت رضا عليه السلام باز سر به زير انداخت و بيش تر از قبل به زمين خيره شد.» آن گاه سربرداشت و فرمود: «اِنّى اُشْهِدُ اللّه َ اَنَّهُ لايَمْضىِ الاَْيّامُ وَ اللَّيالى حَتّى يَرْزُقَنِى اللّه ُ وَلَدا مِنّى؛ خدا را شاهد مى گيرم كه شب و روزهاى [زيادى] نخواهد گذشت؛ مگر آنكه خداوند، فرزندى را روزى من مى كند.» عبدالرحمان بن ابى نجران مى گويد: «از روزى كه حضرت آن سخن را گفت، شماره كردم. كم تر از يكسال گذشت، سپس خداوند، ابوجعفر «جواد عليه السلام » را به او عنايت فرمود.»

راستى دقت در اين برخورد و مناظره به خوبى نشان مى دهد كه تا چه حد امام رضا عليه السلام در برخوردها حوصله به خرج مى داد و هرگز بى ادبى طرف، باعث نمى شد كه حضرت نيز تند برخورد كند.

ه . استفاده از مقبولات خصم

بايد در مناظره با هر گروهى، علاوه بر براهين عقلى از دلايلى استفاده شود كه مورد قبول و پذيرش طرف است. حضرت رضا عليه السلام اين اصل را به شايستگى مراعات كرد؛ با مسيحيان از طريق تورات و انجيل، با يهوديان از طريق تورات و... استدلال كرد. اكنون نمونه هاى ذيل را در اين باره مرور مى كنيم:

1. حسن بن محمد نوفلى مى گويد: به حضرت خبر دادم، مأمون، اصحاب اديان و مذاهب را جمع كرده و از شما دعوت نموده است كه با آنان مناظره كنى. حضرت فرمود: «مى دانى كه مأمون چه زمانى از اين عملش پشيمان مى شود؟ زمانى كه احتجاجهاى من را با اهل تورات، با توراتشان و با اهل انجيل با انجيلشان، و با اهل زبور با زبورشان و بر صابئين با عبرانيشان و بر طرفداران هربذه با فارستيشان و... بشنود.»

اين جملات نشان مى دهد كه حضرت با هر گروه با دلايلى استدلال و استناد كرده كه صد در صد مورد قبول و پذيرش آنان بوده است.

2. مأمون به جاثليق گفت: «اين، پسر عمويم على، فرزند موسى بن جعفر از فرزندان فاطمه، دختر پيغمبر و فرزند ابى طالب است. دوست دارم با او احتجاج كنى و سخن بگويى و انصاف دهى.»

جاثليق گفت: «اى اميرمؤمنان! چگونه بامردى احتجاج كنم كه او با من احتجاج مى كند با كتابى كه من منكر آن هستم و با پيامبرى كه من به او ايمان ندارم.»

حضرت رضا عليه السلام فرمود: «اى مسيحى! اگر من با انجيلت با تو احتجاج كنم، آيا اقرار مى كنى؟»

گفت: «آيا من توان دارم آنچه را انجيل به آن نطق كرده انكار كنم؟! آرى، به خدا بر خلاف ميلم، اقرار مى كنم.» آن گاه حضرت از افرادى كه در آنجا بودند خواست بخشهايى از انجيل را بخوانند كه بر نبوت حضرت محمد صلى الله عليه و آله دلالت دارد.

رأس الجالوت، قسمتى از سفر سوم را خواند كه به نام محمد صلى الله عليه و آله تصريح داشت. حضرت به جاثليق فرمود: «اى مسيحى! تو را به حق عيسى و مادرش سوگندت مى دهم آيا متوجه شدى كه من به انجيل آگاهم؟» گفت: «بله.»

همين طور امام هشتم عليه السلام در برخورد با رأس الجالوت بخشهايى از تورات را خواند؛ به گونه اى كه رأس الجالوت از تلاوت، بيان و فصاحت او تعجب كردتا به نام محمد صلى الله عليه و آله رسيد، رأس الجالوت گفت: «آرى. اين احمد و ايليا و دختر احمد و شُبَّر و شُبَيْر هستند كه تفسيرش به عربى محمد و على و فاطمه و حسن و حسين مى شود.»

جاثليق و رأس الجالوت، وقتى از آگاهى حضرت رضا عليه السلام به تورات و انجيل آگاه شدند، گفتند: «به خدا قسم، چيزى براى ما آوردى (و دليلى اقامه كردى) كه توان رد آن را نداريم؛ مگر اينكه تورات و انجيل و زبور را انكار كنيم.»

و. احتجاج با زبان خصم

هر زبان، ظرفيتها و لطافتهايى دارد كه فقط اهل آن، متوجه مى شود. در مناظره ها خوب است كسانى وارد عرصه شوند كه با زبان مقابل، كاملاً آشنايى داشته باشند و وجود مترجم و واسطه، خيلى مثمرثمر نيست.

يكى از شيوه هاى امام هشتم عليه السلام اين بود كه با هر كسى مناظره مى كرد با زبان خود او سخن مى گفت. شاهد اين ادعا، مطلبى است كه نقل مى كنيم:

در سفرى كه حضرت به بصره داشت، عمرو بن هدّاب به امام هشتم عليه السلام رو كرد و گفت: «محمد بن فضل هاشمى چيزهايى از شما گفته است كه دلها زير بار آن نمى رود.» حضرت فرمود: «چه گفته است؟» عمرو گفت: «به ما خبر داده است كه به تمامى آن چيزى كه خدا نازل فرموده است، آگاهى دارى و با تمامى زبانها و لغات آشنا هستى.» حضرت فرمود: «محمد راست گفته است و من به او خبر دادم. پس بياييد سؤال كنيد.» عمرو گفت: «من، قبل از همه با زبانها و لغات امتحان مى كنم. اين رومى است و اين هندى و اين فارسى است و اين تركى. پس آنها رااحضار كرد.» حضرت فرمود: «فَلْيَتَكلَّمُوا بِما اَحَبُّوا اَجِبُ كُلَّ واحِدٍ مِنْهُمْ بِلِسانِهِ اِنْ شاءَ اللّه ؛ پس سخن بگويند آنچه دوست دارند تا هر كدام را با زبان خودشان جواب دهم ان شاء اللّه .» هر يك از آنها مسئله اى با زبان خويش پرسيدند. پس حضرت با زبان خود آنها و لغاتشان جواب داد. مردم متحير شدند و با تعجب، اقرار كردند كه آن حضرت، نسبت به لغات و زبان آنها فصيح تر است.

ز. استفاده از شيوه جدل

گاه خصم، مطالبى را در باطن قبول دارد؛ ولى حاضر نيست به آن اعتراف كند و لازم است مناظره كنند. در اين مورد بايد از اصل غافلگيرى بهره بردارى كرد و خصم را به اعتراف وادار نمود.

حضرت رضا عليه السلام در مواردى از اين اصل در مناظره استفاده كرده است؛ از جمله اينكه آن حضرت به جاثليق فرمود: «يا نَصْرانِىُّ! وَاللّه ِ اِنّا لَنُؤمِنُ بَعيسَى الَّذى آمَنَ بِمُحَمَّدٍ وَ ما نَنْقِمُ بِعيساكِمُ شَيْئا اِلاَّ ضَعْفَهُ وَ قِلَّةَ صِيامِهِ وَ صَلاتِهِ؛ اى مسيحى! به خدا قسم ما ايمان به عيسايى داريم كه به محمد صلى الله عليه و آله ايمان آورد و ما ايرادى بر عيساى شما نداريم؛ جز ضعف و كمى روزه گرفتن و نماز خواندن او.» جاثليق گفت: «به خدا سوگند! علمت را فاسد و امرت را ناتوان كردى. من گمان داشتم كه تو داناترين مسلمان هستى.»

حضرت فرمود: «چگونه؟» وى پاسخ داد: «گفتى عيسى ضعيف و كم روزه و كم نماز بود؛ حال آنكه عيسى يك روز هم افطار نكرد و شب هرگز نخوابيد و هميشه روزه دار و شبها [در حال نماز] بيدار بود.»

حضرت فرمود: «فَلِمَنْ كانَ يَصُومُ وَ يُصَلّى؟؛ [اگر عيسى خداست] پس براى چه كسى روزه مى گرفت و نماز مى خواند؟»

جاثليق لال و منطقش قطع شد.

اين كار در واقع، استفاده از غفلت جاثليق بود و از زبان خود او اقرار گرفت كه عيسى بنده خدا بوده است، نه خدا. علما و بزرگان ما نيز گاهى از اين اصل بهره برده اند. در اين باره به اين داستان توجه كنيد:

روزى سلطان الجايتو بر اثر خشم، يكى از همسرانش را سه طلاقه كرد و بعد پشيمان شد؛ ولى طبق مذاهب چهارگانه اهل سنت، زن بر او حرام شده بود و ديگر حق رجوع نداشت و بايد زن با مردى به عنوان محلّل ازدواج مى كرد و بعد از طلاق، مى توانست با او ازدواج كند.

شاه از اين حكم به شدّت ناراحت شد. يكى از وزرا گفت: «عالمى است در حلّه عراق به نام علاّمه حلّى كه اين طلاق، طبق نظر او باطل است.» سلطان، نامه اى نوشت و او را به مقر حكومت احضار كرد؛ ولى با اعتراض علماى اهل سنت رو به رو شد. آنها گفتند: «مذهب علاّمه، باطل است؛ چون رافضى است و عقل ندارد.»

علاّمه، همراه نامه و قاصدان به سلطانيه رفت و هنگام ورود، كفش خود را به دست گرفت. بعد از سلام، كنار شاه نشست. علماى حاضر گفتند: «نگفتيم كه اين عالم شيعه، ضعف عقل دارد؟» شاه گفت: «علت رفتار او را از خودش بپرسيد.» علما گفتند: «چرا هنگام ورود در برابر شاه خم نشدى و آداب مجلس را مراعات نكردى؟» علاّمه پاسخ داد: «پيامبر اسلام صلى الله عليه و آله عالى ترين مقام حكومت را داشت. مردم فقط به او سلام مى كردند؛ نه اينكه بر او سجده كنند. قرآن در آيه 61 سوره نور مى فرمايد: «هر گاه بخواهيد به خانه اى وارد شويد، سلام كنيد كه اين تحيّت و سلام، بركتى نيكو از جانب خداست» و همه علما اتفاق دارند كه سجده براى غير خدا جايز نيست.» گفتند: «چرا ادب را رعايت نكردى و مستقيم، نزد شاه رفتى و كنار وى نشستى؟» جواب داد: «در مجلس جز در كنار شاه، جاى خالى نبود.»

گفتند: «چرا كفشهاى خود را همراه آوردى؟» علاّمه گفت: «ترسيدم پيروان مذهب حنفى آن را بدزدند؛ چنان كه ابوحنيفه كفش رسول خدا صلى الله عليه و آله را دزديد.» علماى حنفى گفتند: «اين تهمت است. در زمان رسول خدا صلى الله عليه و آله هنوز ابوحنيفه متولد نشده بود.»

علاّمه گفت: «مرا ببخشيد. شافعى، اين دزدى را انجام داده بود.» علماى شافعى با عصبانيت بانگ برآوردند: «تهمت نزن. شافعى، سالها پس از رحلت پيامبر به دنيا آمد.» علاّمه گفت: «پس احمد حنبل يا مالك اين عمل را انجام داده است.» علماى مالكى و حنبلى پاسخ مشابهى دادند.

در اين هنگام، علاّمه به سلطان رو كرد و گفت: «دانستى كه به اعتراف خود علماى اهل سنّت، هيچ يك از رؤساى چهار مذهب، در زمان پيامبر نبوده اند و اين بدعتى است كه ساخته اند و اگر مجتهدى اعلم از آن چهار نفر باشد؛ ولى فتوايش خلاف آنها باشد، به فتوايش عمل نمى كنند.»

شاه پرسيد: «آيا به راستى هيچ كدام از پيشوايان مذاهب چهارگانه در زمان رسول خدا صلى الله عليه و آله نبوده اند؟» آنها گفتند: «آرى، اى سلطان!» علاّمه ادامه داد: «شيعيان پيرو اميرمؤمنان على عليه السلام هستند كه جان پيامبر و پسر عمو و برادر و وصى [و در زمان] او بوده است.»

سلطان گفت: «از اين حرفها بگذر. من شما را براى اين احضار كرده ام كه مسئله سه طلاقه بودن همسرم را حل كنى» آيا سه طلاقه كردن زن در يك مجلس روا است؟»

علاّمه گفت: «آيا دو مرد عادل، شاهد طلاق شما بوده اند؟» شاه جواب داد: «نه.» علاّمه ادامه داد: «بنابراين، يكى از شروط طلاق، محقق نشده و همسرتان بر شما حلال است.»

شاه خدابنده پس از مجاب شدن علماى اهل سنّت و رسيدن به آرزوى خويش در همان مجلس، مذهب تشيع اثنى عشرى را پذيرفت و آن رااعلام كرد. از آن پس علاّمه، سخت مورد علاقه سلطان محمد خدابنده قرار گرفت و از امكانات حكومت به نفع اسلام و توسعه تشيع بهره برد.

ح. مشخص كردن طرف مقابل

گاه انسان با جمعى رو به رو مى شود كه همه مخالف اند. در اين موارد، شيوه مناظره، مى طلبد كه از آنان خواسته شود، فردى را به عنوان نماينده خويش انتخاب كنند تا با او مناظره شود. در غير اين صورت، به نتيجه نمى رسد؛ چون از جمع، هر كسى سخنى مى گويد.

حضرت رضا عليه السلام اين شيوه را نيز به كار برده است؛ از جمله روزى مأمون، گروهى از فقها و متكلمان را جمع كرد تا با امام هشتم عليه السلام مناظره كنند.

آن بزرگوار فرمود: «اِقْتَصِرُوا عَلى واحِدٍ مِنْكُمْ يَلْزِمُكُمْ ما يَلْزِمُهُ؛ شما يك نفر از بين خود انتخاب كنيد و هر چه او پذيرفت، شما ملتزم شويد.» همه رضايت دادند كه يحيى بن ضحاك سمرقندى ـ كه مانند او در خراسان نبود ـ انتخاب شود.»

ط. اقناع مخالف

مناظره گر بايد آن چنان در مناظره قوى باشد كه تمام راهها را بر مخالف ببندد و كاملا او را با ادله محكم و قابل قبول قانع كند.

حضرت رضا عليه السلام در مناظرات خود از چنين شيوه اى برخوردار بود. بدين سبب، مخالفان كاملاً قانع مى شدند و برخى از آنها نيز هدايت مى يافتند؛ چون زمينه هدايت در آنان بود.

1. عمران صابى، مناظره اى طولانى با حضرت رضا عليه السلام دارد. نوفلى مى گويد كه سؤال و جواب بين امام رضا عليه السلام و عمران صابى طولانى شد و حضرت او را در اكثر مسائل، مجاب كرد تا رسيد به آنجا كه گفت: «اى آقاى من! شهادت مى دهم تو چنان هستى كه وصف كردى؛ ولى يك مسئله باقى مانده است.»

مسئله بعدى و آخرين مسئله را پرسيد و حضرت به خوبى پاسخ داد. آن گاه گفت: «آقاى من! فهميدم و شهادت مى دهم كه خدا چنان است كه شما وصف، و به يگانگى توصيفش كردى و اينكه محمد بنده اى برانگيخته بر هدايت و دين حق است.» آن گاه رو به قبله به سجده افتاد و اسلام آورد. وقتى متكلمان، حالت عمران را ديدند ـ كه هيچ گاه در جدل مغلوب نشده بود ـ به امام رضا عليه السلام نزديك نشدند.»

2. رأس الجالوت، پيشواى يهوديان وقتى كاملاً قانع شد، گفت: «به خدا قسم! اى پسر محمد! اگر رياست عامّه ام بر تمام يهوديان نبود، به احمد ايمان مى آوردم و فرمان تو را اطاعت مى كردم.»

در مناظرات، ممكن است گاهى خصم از مرز ادب خارج شود؛ از اينرو لازم است مدافعان اسلام با صبر و حوصله، طرف مقابل را رام كنند

معلوم مى شود رأس الجالوت از نظر ادله كاملاً قانع شده و حقانيت دين محمد صلى الله عليه و آله براى او روشن شده بود؛ ولى رياست طلبى و دنيا دوستى به او اجازه نداد كه به حضرت ايمان آورد و مسلمان شود.

3. ابويعقوب بغدادى مى گويد كه ابن سكّيت، پرسشهايى درباره راز اختلاف معجزات پيامبران پرسيد و حضرت، جواب كامل و قانع كننده اى داد. ابن سكّيت مرتب مى گفت: «وَاللّه ِ ما رَأَيْتُ مِثْلَكَ قَطُّ؛ به خدا قسم هرگز مانند تو نديدم.»

ى. كادر سازى

يكى از امور مورد اهتمام حضرت در مناظره ها، كادر سازى بود. خوب است آنها كه در فن مناظره تخصص دارند، اين فن را به ديگران تعليم دهند تا در نبود آنان، ديگران ادامه دهنده راهشان باشند.

حضرت رضا عليه السلام پس از آنكه عمران صابى مسلمان شد، روى او سرمايه گذارى و او را براى مناظره با مخالفان آماده كرد.

حضرت ثامن الحجج عليه السلام غلامش را به دنبال عمران صابى فرستاد و او را احضار كرد. حضرت به وى مرحبا گفت و لباس و خلعتى بر او پوشاند و ده هزار دينار نيز به وى صله داد.

راوى مى گويد: «بعد ازاين قضيه، كار عمران اين بود كه متكلمان، نزد او جمع مى شدند. پس او دلايل آنان را ابطال مى كرد.»

بدين طريق، شاگردان، فن مناظره را مى آموختند و كادر سازى صورت مى گرفت.

منبع :

مجله مبلغان : آبان و آذر 1387، شماره 109


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۴۵ ] [ مشاوره مديريت ]

مطالعه تطبيقى روش تدريس ـ سخن رانى با روش ايفاى نقش در تدريس تاريخ


در اين تحقيق ويژگى هاى روش تدريس ـ سخنرانى به عنوان يك روش نظرگرا با روش تدريس ـ ايفاى نقش به عنوان روش عمل گرا مورد مطالعه قرار گرفته و سپس با استفاده از روش تحقيق توصيفى و مقايسه يى، از نظر اهداف، محاسن و معايب، مراحل اجرا، الگوهاى تدريس مرتبط و نتيجه گيرى با يكديگر تطبيق ـ داده شود.

در اين مقايسه به اين نتيجه دست يافتيم كه روش تدريس ايفاى نقش كارايى بيشترى نسبت به روش تدريس ـ سخنرانى دارد، چون قدرت بررسى، تفسير و نقادى دانش آموزان را پرورش مى دهد و به معلمان تاريخ به طور عام، و ساير معلمان به طور خاص توصيه مى شود از روش هاى تدريس جديد، بويژه روش تدريس ايفاى نقش در ارائه محتواى تاريخى دروس دوره هاى مختلف تحصيلى استفاده كنند.

واژگان كليدى

مطالعه تطبيقى، روش تدريس، روش سخنرانى، روش ايفاى نقش، تدريس تاريخ.

اهداف تحقيق

1. شناخت روش هاى تدريس سخنرانى و ايفاى نقش و مبانى معرفت شناسى آنها.

2. بررسى ويژگى ها، محاسن، معايب و مراحل اجراى روش هاى تدريس ـ سخنرانى و ايفاى نقش.

3. مقايسه ويژگى هاى روش هاى تدريس ـ سخنرانى و ايفاى نقش در تدريس تاريخ.

4. تجزيه و تحليل نحوه كاربرد روش هاى سخنرانى و ايفاى نقش در تدريس تاريخ.

روش تحقيق

در اين پژوهش از روش تحقيق توصيفى ـ مقايسه اى استفاده مى شود. هدف محقّق از انجام روش پژوهشى ـ توصيفى عبارت است از: تشريح عينى، واقعى و منظّم خصوصيات يك موقعيّت يا يك موضوع. به عبارت ديگر، پژوهشگر در اين گونه تحقيقات سعى مى كند تا آن چه هست را بدون هيچ گونه دخالت در هدايت نظرى خاص يا استنتاج گزارش دهد و نتايج عينى از موقعيت بگيرد. در اين گونه تحقيقات، محقّق فقط شرائط موجود و واقعى را گزارش مى دهد و با استفاده از روش هاى گوناگون به توصيف آن مى پردازد و از موقعيّت ها گزارش نويسى مى كند.(2)

از نظر جرج بِرُدى، روش مقايسه اى يا تطبيقى داراى چهار مرحله است:

1. مرحله توصيف

به اعتقاد بردى، در اين مرحله پژوهنده بايد به توصيف پديده هاى تاريخى مورد تحقيق، بر اساس شواهد و اطلاعاتى كه از منابع مختلف يا مشاهده مستقيم و مطالعه اسناد و گزارش هاى ديگران به دست آورده است، بپردازد.

به عقيده وى، مرحله توصيف، مرحله يادداشت بردارى و تدارك اطلاعات كافى براى بررسى موضوع در مرحله بعدى است.

2. مرحله تفسير

اين مرحله شامل وارسى اطلاعاتى است كه پژوهشگر در مرحله اول به توصيف آن پرداخته است.

هدف محقّق از انجام روش پژوهشى ـ توصيفى عبارت است از: تشريح عينى، واقعى و منظّم خصوصيات يك موقعيّت يا يك موضوع.

3. مرحله همجوارى

طى اين مرحله، اطلاعاتى كه در مراحل قبلى بررسى شده اند طبقه بندى مى شوند و كنار هم قرار مى گيرند و چارچوبى فراهم مى شود تا راه براى مرحله بعد، يعنى مقايسه تشابهات و تفاوت هاى پديده تربيتى مورد تحقيق هموار گردد.

به عقيده بردى، در اين مرحله، پژوهنده مى تواند به فرضيه تحقيقى خود دست يابد.

4. مرحله مقايسه

در اين مرحله، تحقيق كه در مراحل قبلى، به ويژه در مرحله همجوارى، به صورت اجمالى مورد توجه بوده، دقيقا با توجه به جزئيات بر اساس تشابهات و تفاوت ها مورد بررسى و مقايسه قرار مى گيرد و رد يا قبول فرضيه تحقيق در اين مرحله امكان پذير مى شود.

تدريس تاريخ(3) و اهميت آنتاريخ، علمى است كه به شناخت احوال گذشتگان مى پردازد. همچنين تاريخ به تحقيق و شناخت وقايع و رويدادهاى جهان و آنچه در قرون واعصار گذشته بر انسان ها گذشته است، مى پردازد. تدريس تاريخ، يعنى آموزش سير وقايع تاريخى و علل و پيامدهاى مثبت و منفى، و نكات آموزنده آنها به صورت نوشتارى يا گفتارى. جان لويس ديويس مى گويد:

آنجا كه تاريخ تدريس شود، اطفال و جوانان امتيازات مردم كهنسال را به دست مى آورند و آنجا كه تاريخ آموخته نشود، مردم كهنسال چون كودكانى بيش نيستند.

بروفى معتقد است در زمينه آموزش تاريخ از دهه 1970، فعاليت هايى جدّى در مورد يادگيرى و چگونگى آموزش تاريخ شروع شده است و منابع زيادى نيز مورد مطالعه و نحوه آموزش تاريخ قرار گرفته است و كتاب هايى در اين زمينه منتشر شده كه از آن جمله مى توان به آموزش و يادگيرى در تاريخ(4) از اولان هالدن سوئدى اشاره كرد. در اين كتاب آمده است:

تدريس تاريخ فقط حفظ وقايع و رويدادهاى تاريخى نيست، بلكه يادگيرى تاريخ مهم است و اين مهم از طريق ساخت جزء جزء بخشى از دانش به اضافه اطلاعات جديد ممكن مى شود.

بروفى مى نويسد:

در راستاى آموزش تاريخ، مهم، مسائل تاريخى مورد نياز در آموزش تاريخ است. بايد بدانيم كه مسائل آموزش تاريخ همان مسائلى اند كه در ساير موضوعات علمى وجود دارند، مثلاً در مورد ساختارهاى دانش، روند كارهاى تحقيقاتى، در امور تاريخى.

وينبرگ در مورد اسناد تاريخى مورد استفاده در يادگيرى و تدريس تاريخ معتقد است كه مورخان حرفه اى زمانى كه اسناد تاريخى را مطالعه مى كنند نه تنها به نوسازى آن چه كه نويسنده بيان كرده است مى پردازند، بلكه حادثه اى را ارائه مى دهند كه در متن اسناد ترسيم شده است. بروفى در تحليل اين نگاه تاريخى مى نويسد: ما به مورخان و آموزندگان تاريخ مى گوييم كه وقتى متنى تاريخى را مطالعه مى كنيد ابتدا با صداى بلند به تفكر بپردازيد و درباره آن بحث كنيد تا نگاهى تاريخى و تحليل شما فقط متكى بر پيش فرض ها و پيشداورى ها يا فقط متكى بر درك سطحى شما از متن تاريخى نباشد.(5)

نتيجه

از ديرباز براى نيل به اهداف در هر زمينه اى از آموزش مسائل اجتماعى، اقتصادى، نظامى و سياسى، نياز به روش يا روش هاى متناسب با آن چه احساس مى شده، يكى از اين زمينه ها و بسترهاى قابل تأمل در آموزش و پرورش به دو شكل آموزشى رسمى و غير رسمى بوده است. در آموزش و پرورش رسمى ايران و جهان، مواد درسى براى تحقق اهداف هر يك از دوره هاى تحصيلى از ابتدايى تا دانشگاه پيش بينى شده است و يكى از اين مواد درسى، درس تاريخ است كه آموزش آن نياز به روش هاى تدريس دارد.

روش هاى تدريس مختلفى وجود دارند، مانند روش تدريس سخن رانى، اكتشافى(6)، ساخت گرايى(7)، ايفاى نقش، تدريس گروهى(8)، تدريس خرد(9)، آموزش برنامه اى(10) و... كه هر يك در تدريس تاريخ به شكل قابل استفاده و بحث و بررسى است و نيز تطبيق همه روش ها با يكديگر از حوصله اين مقاله خارج است. لذا محقق در صدد است تا دو روش تدريس سخنرانى و ايفاى نقش را ضمن بررسى مقايسه نمايد و نحوه به كارگيرى آنها را در آموزش تاريخ تحليل كند.

الف) روش تدريس سخنرانى و كاربرد آن در تدريس تاريخ1. تعريف

روش تدريس سخن رانى، گفتارى و تقريرى، از رايج ترين روش هاى تدريس در مدارس است. اين روش يكى از قديمى ترين و متداول ترين روش هاى تدريسى ما مى باشد كه امروزه كمتر مورد توجه معلمان و دبيران در دوره هاى آموزش ابتدايى و متوسطه ايران ( انصارى راد / آموزش درس مطالعات اجتماعى / 1379 / 109 ) و اكثر كشورهاى جهان از جمله آمريكا ( اورليچ / 1998 ) قرار مى گيرد.

همچنين روش سخنرانى از مرسوم ترين روش ها در علوم انسانى اجتماعى، تاريخى و حتى در آموزش علوم پزشكى است ( فولى و اسميلانسكى / 1980 ) در آن زمان سخنرانى به معناى خواندن بود و ساليان دراز كه كتاب در دسترس عموم قرار نداشت، معلمان مطالب را از روى كتاب مى خواند و دانش آموزان، يادداشت بردارى مى كردند. خواندن مطالب درسى از روى كتاب كه بعدها ديكته كردن نيز به آن اضافه شد، به مرور به صورت يك نوع روش تدريس درآمد.

تا كنون تعريف هاى مختلفى براى آن ارائه كرده اند كه به برخى از آنها اشاره مى شود:

1. سخنورى يا خطابه: فنى است كه به وسيله آن گوينده سخن خود را به شنونده، عرضه مى دارد و او را به منظور خويش ترغيب مى كند.

2. روش سخن رانى، روشى كه معلم از طرق آن، اصول حقايق و مفاهيم درس را بطور شفاهى ارائه مى دهد. ( يغما / روش ها و الگوهاى تدريس / 1372 / 13 )

3. روشى كه معلم، اطلاعاتى را در يك زمان مشخص ارائه مى دهد. ( انصارى راد / همان / 109 )

4. منظور از روش تدريس، سخنرانى اين است كه معمولاً توسط معلم، درس ارائه مى شود و دانش آموزان گوش مى دهند، جنبه خطابه اى يا به اصطلاح گفتارى دارد. در برخى از دروس نظير بيان درس تاريخ براى وقايع تاريخى مى توان از اين روش استفاده كرد.

5. روش سخنرانى يعنى بيان شفاهى دروس براى توضيح و تفهيم مطالب. ( صفوى / روش ها و فنون تدريس / 1378 / 247 )

بدين ترتيب، روش سخنرانى عبارت است از آموزش معلم از طريق بيان مطالب درسى براى دانش آموزان كلاس يا مخاطبان.

تدريس تاريخ، يعنى آموزش سير وقايع تاريخى و علل و پيامدهاى مثبت و منفى، و نكات آموزنده آنها به صورت نوشتارى يا گفتارى.

2. الگوى مكانيستيك

از آنجا كه هر يك از الگوهاى تدريس داراى ويژگى هايى است كه بر اثر تفكر خاص فلسفى نسبت به انسان و شيوه يادگيرى و تدريس به وجود آمده است و اين ويژگى ها موجب تمايزات يك الگو از الگوهاى ديگر تدريس مى شود، الگوى تدريس مكانيستيك ( منفعل ) يك الگوى قديمى يا الگوى معلم محور(11) يا موضوع محور(12) است. در اين الگو، انسان به عنوان موجودى غير فعال، تهى و انفعالى در نظر گرفته مى شود بنابراين هدف آموزش دروس در مقاطع مختلف تحصيلى انتقال فرهنگ، پر كردن ذهن آدمى و شكل دادن بر رفتار او مطابق با الگوهايى است كه از قبل تعيين شده است.

نتايج آموزشى اين الگو، تهيه و تنظيم برنامه هاى تحصيل مرحله به مرحله و غير قابل انعطاف است و تأكيد بر زمينه هاى انتقال محتوا در آموزش و پرورش دارد.

در اين زمينه، بروس جريس و مارشال ويل مى گويند: فعاليت هاى بسيارى از كشورهاى در حال رشد معمولاً بر اساس اين الگو پايه ريزى شده است ( 1989 / 142 ).

در مراحل اجرايى اين الگو، معلم تاريخ، مركز و نقطه اتكاء دانش آموزان است و هميشه به عنوان دريايى از معلومات، در برابر آن ظاهر مى گردد و استفاده از روش تدريس سخنرانى، بهترين روش در اين الگو براى ارائه معلومات معلم تاريخ در كلاس درس تاريخ است. به همين دليل است كه عده اى از نظريه پردازان تدريس و يادگيرى، اين الگو را الگوى معلم مدارى ناميده اند. ( بروفى / 1989 / 118 )

از ويژگى هاى بارز يادگيرى محتواى تاريخى دروس در اين الگو آن است كه شاگردان مطالب را هم به آسانى مى آموزند و هم آن كه زود فراموش مى كنند، زيرا آنها و معلمشان، هدفى جز گذراندن امتحان و قبولى در درس تاريخ بصورت حفظى، هدف ديگرى دنبال نمى كنند. ( شعبانى / روش ها و فنون تدريس / 1387 / 256 ).

تدريس تاريخ فقط حفظ وقايع و رويدادهاى تاريخى نيست، بلكه يادگيرى تاريخ مهم است و اين مهم از طريق ساخت جزء جزء بخشى از دانش به اضافه اطلاعات جديد ممكن مى شود.

3. هدف

از آنجا كه هدف از سخن رانى، آشنايى شنوندگان با عقائد و نظرات گوينده مى باشد، از گذشته دور تا امروز، از روش سخنرانى در مراكز غير رسمى فرهنگى و آموزشى مثل مكتب خانه، صومعه، مسجد، كليسا و مراكز رسمى آموزش و پرورش يعنى مدرسه و دانشگاه استفاده شده است. ( رينهارتز / 1997 / 271 ). هدف ديگر آن، تحليل نظرات گذشته در مورد يك موضوع خاص مثلاً قتل امير كبير و نيز مقايسه نظرات با يكديگر است. هم چنين به نظر برخى از محققان، سخنرانى داراى سه هدف: پوشش، فهم و انگيزش است.

بدين ترتيب، مى توان گفت كه هدف روش تدريس سخن رانى، فراگيرى محتواى كتاب هاى درسى از طريق ارائه و تحليل مطالب توسط معلم مى باشد. اگر انگيزه در يادگيرندگان نباشد به مطلب درسى توجه نمى شود و لذا فهم يا درك ناچيزى حاصل خواهد شد؛ چه آن كه اگر كسى درباره موضوعى هيچ گونه اطلاعات و معلوماتى نداشته باشد، هنگام سخنرانى نيز چيزى نخواهد فهميد. از اين رو، سه هدف انتقال اطلاعات: توليد درك، تحريك علاقه، در ارتباط با يكديگرند؛ اما احتمالاً در هر سخنرانى يكى از اين سه هدف در اولويت قرار مى گيرد و به ساختار و محتواى سخنرانى شكل مى دهد ( براون واتكينز / 1999 / 8 ).

4. محاسن

1. از آنجا كه با اين روش، معلم امكان كافى براى انتقال دانش و تجربيات خود پيدا مى كند، احترام و مقام واقعى او به سرعت مورد توجه دانش آموزان قرار مى گيرد. ( يغما / روش ها و الگوهاى تدريس / 1372 / 16 )

2. با اين روش، معلم مى تواند تجارب، دانش و تدبير خود را به كار گيرد و دانش آموزان را با مفاهيم اصلى درس آشنا سازد. ( الينگتون / 1985 )

3. معلم با اين روش مى تواند با بيانات منظم خود، توجه دانش آموزان را به سرعت به موضوع درس جلب كند.

4. اين روش سبب تقويت حس شنوايى دانش آموزان و توجه آنان به گفته هاى ديگران مى شود.

5. معلمان تازه كار و كم تجربه، به طور معمول از اين روش استفاده مى كنند؛ تا به تدريج در سخن گفتن مهارت زيادى به دست آورند و اعتماد بيشترى به توانايى خودشان براى اداره كلاس پيدا كنند.

6. اگر معلم داراى بيانى رسا باشد و به موضوع درسى نيز تسلط داشته باشد و با گرمى ( جذابيت ) مطلب خود را عرضه كند، مى تواند علاقه شاگردان را به درس و آموختن برانگيزد. ( پارسا / روان شناسى تربيتى / 1387 )

بدين ترتيب، در اين روش تدريس دانش آموزان نقش منفعل و پذيرنده و نيز معلم نقش فعال و هدايتگرى مطالب درسى را به عهده دارند.

5. معايب

1. در روش تدريس سخن رانى، معلم بيشتر تأكيد بر انتقال دانش و اطلاعات دارد تا اين كه به كاربرد و نحوه بهره گيرى دانش آموزان از مطالب درسى، تأكيد داشته باشد.

2. در اين روش، ارتباط ميان معلم و دانش آموزان يك طرفه است و بيشتر اوقات دانش آموزان، ساكت ( منفعل ) و معلم، متكلم وحده ( فعال ) است ( انلينگتون / 1985 ) اگر معلم بتواند در خصوص سخن رانى، انگيزه لازم را ايجاد كند، ديگر نمى توان گفت كه كاملاً انفعالى است.

3. سخنرانى نسبتا طولانى، سبب خستگى شنوندگان مى شود و به مرور از ميزان توجه آنان كاسته مى شود. ( يغما / روش ها و الگوهاى تدريس / 1372 )

4. اگر تدريس يك درس فقط با روش سخنرانى صورت گيرد، معمولاً ناموفق است. ( بهلرف / 1987 ) لذا اين روش به تنهايى براى آموزش فعاليت ها و مهارت هاى علمى مناسب به نظر نمى رسد.

5. روش تدريس سخنرانى باعث كاهش توجه شنوندگان مى شود. ( فولى / 1980 )

6. پيتر معتقد است كه هيچ روشى بيش از روش سخنرانى براى دروس نظرى از جمله درس تاريخ، متضرّر نبوده است.

7. در روش سخن رانى، معلم تفاوت هاى فردى دانش آموزان در جريان يادگيرى را در نظر نمى گيرد و مطلب را براى همه به طور يكسان ارائه مى دهد. از اين رو، ممكن است ضعف دانش آموزان تا موقع امتحان كشف نشود. ( سيف / روان شناسى پرورشى / 1379 ).

8. بروفى در مجموعه « چكيده هاى تحقيقات تدريس » مى گويد: روش سخنرانى از گفت و گوى دو طرفه، كارايى كمترى دارد. ( بروفى / 1983 ) تحقيقات ديهم، ليبرمان و دويل نشان داده است كه آموزگاران موفق در برشمردن دقيق انتظارات خود، بيانى روشن و رفتارى منسجم دارند و معمولاً اين معلمان هَمّ خود را صرفا وقف آن نمى كنند كه صرف وقت براى انجام وظيفه و تكليف را به حداكثر برسانند؛ بلكه وقت زيادى را فعالانه صرفِ تعليم از راه تشريح محتوا براى شاگردان مى كنند و آنان را در تفسير آن و يا جوابگويى بدان يارى مى دهند، ويژگى كلاس هاى آنها صرف وقت بيشتر در گفت وگوى فعال دو طرفه و صرف وقت كمتر در كار گروهى و يك نفره دانش آموزان است. بيشتر تعليمى كه اين معلمان انجام مى دهند، در جريان گفت و گوى دو طرفه با شاگردان روى مى دهد و نه در تدريس كه با سخنرانى هاى طولانى همراه است. ( بروفى / 2000 )

الگوى تدريس مكانيستيك ( منفعل ) يك الگوى قديمى يا الگوى معلم محور يا موضوع محور است. در اين الگو، انسان به عنوان موجودى غير فعال، تهى و انفعالى در نظر گرفته مى شود. بنابراين، هدف آموزش دروس در مقاطع مختلف تحصيلى، انتقال فرهنگ، پر كردن ذهن آدمى و شكل دادن بر رفتار او مطابق با الگوهايى است كه از قبل تعيين شده است.

مشخصات روش تدريس سخنرانى خوب

1. آماده كردن و منظم نمودن مطالب درس تاريخ، مدت و نحوه تدريس پيش از سخن رانى.

2. ارئه مقدمه متناسب با موضوع درس تاريخ همراه با صداى رسا براى همه دانش آموزان.

3. استفاده از حركات دست و بدن به قصد جلب توجه مخاطبان به گوينده و سخنان او.

4. بهره گيرى از وسائل آموزشى و كمك آموزشى جهت تقويت يادگيرى و تسهيل در امر تدريس موضوعات تاريخى.

5. گذر سريع از مطالب ساده و تكيه بر مفاهيم دشوار درس تاريخ.

6. اشاره به منابع و مآخذ مفيد جهت تداوم مطالعه موضوعات درس تاريخ.

7. يادآورى كاربرد علمى مفاهيم آموخته شده در تحليل و تفسير مسائل روزمره دانش آموزان و جامعه. ( احديان ـ آقازاده / روش هاى نوين تدريس / 1378 )

8. آزمايش و تمرين سخنرانى در آموزش تاريخ مى تواند از مشخصات تدريس خوب محسوب شود. در اين راستا، مورفى قانونى دارد كه بايد به خاطر سپرده شود:

« اگر امكان اشتباه بودن امرى هست، حتما اشتباه از آب درخواهد آمد .»

لذا هر سخنرانى را نمايشى فرض كنيد و مانند يك مدير صحنه توانا، هر عنصر صحنه يا نمايشنامه را قبل از بالا رفتن پرده، امتحان كنيد، تا در سخنرانى و تدريس اضطراب نداشته باشيد و اشتباهاتتان كم و كمتر شوند.

پس از اتمام ارائه مفاهيم و مطالب درسى، شايسته است براى افزايش كارآيى اين روش تدريس در آموزش تاريخ و جغرافيا ـ بطور خاص ـ و ساير رشته هاى علمى به طور عام ـ از پرسش و پاسخ استفاده شود و در راستاى مفاهيم ارائه شده، دانش آموز را از طريق روش هاى تدريس ديگر، فعال نمود.

6. مراحل سخن رانى

محتواى سخنرانى داراى سه مرحله است: 1. سخنران بداند كه چه بايد بگويد، يعنى سخن آفرينى. 2. به چه ترتيب بايد بگويد، يعنى سخن پيوندى. 3. چگونه بگويد، يعنى سخن پردازى. ( محمدى / آيين نگارش و سخنورى /1376 ) برخى ديگر معتقدند كه محتواى سخنرانى به سه بخش: مقدمه، متن و نتيجه گيرى تقسيم مى شود. برخى از نويسندگان به جاى سه مرحله، چهار مرحله براى سخنرانى ارائه كرده اند، مثلاً در كتاب مهارت هاى آموزشى و پرورشى آمده است كه مراحل سخنرانى عبارتند از:

يكم، آمادگى براى سخن رانى؛ دوم، مقدمه سخن رانى؛ سوم، متن و محتواى سخنرانى؛ چهارم، جمع بندى و نتيجه گيرى. ( شعبانى، روش ها و فنون تدريس / 1378، صص 304 ـ 278 ).

در تشريح مراحل بايد گفت كه يكى از ويژگى هاى روش تدريس سخنرانى در درس تاريخ آن است كه مقدمه اى كوتاه و مرتبط با عنوان درس داشته باشد. يك مقدمه خوب چهارچوبى را ايجاد مى كند كه با بسط اجزاء آن، متن سخنرانى به وجود مى آيد. در طراحى بخش اصلى سخنرانى، يعنى متن، بايد چند نكته را به خاطر داشت:

1. ارتباط متن با مقدمه. مثلاً معلم تاريخ در تدريس پيامدهاى انقلاب اسلامى مى تواند مقدمه اى با عنوان اثرهاى انقلاب ما در كشورهاى ديگر، بيان كند.

2. توضيح. سخنرانى بايد نسبت به نياز شنوندگان، بويژه زمانى كه در مورد مفاهيم و قواعد پيچيده و جديد صحبت مى كند، حساس باشد و آنها را توضيح دهد؛ مثلاً در همين درس تاريخ، عبارت فلسفه انقلاب دوره معاصر، بايد تجزيه و تحليل شود تا دانش آموزان معرفت لازم پيدا كنند، به طورى كه گِيْج معتقد است: براى رشد معرفتى حاصل از اين روش، بايد به مرور كردن درس اهميت ويژه اى قائل شد.

3. تنوع در سخنرانى. طبق يافته هاى تحقيقات جديد، توجه شنوندگان بعد از 20 دقيقه سخنرانى، به طور فاحش، كاهش مى يابد. اين امر را بايد در طراحى محتواى سخنرانى، به علت آن كه اكثر آنها بين يك ربع تا يك ساعت طول مى كشند، در نظر گرفت. براى افزايش توجه دانش آموزان به درس، مى توان مطالب سخنرانى را متنوع ساخت.

4. استنتاج. به علت گسيختگى توجه شنوندگان در روش سخنرانى، بايد بخشى را به نتيجه گيرى اختصاص داد. يك نتيجه گيرى خوب بايد با بيان اهداف، كه در مقدمه آورده شده، ارتباط داشته باشد. اگر سخنرانى درباره پيامدهاى انقلاب اسلامى باشد، آن را با تعداى سؤال شروع كنيد و در بخش نتيجه گيرى گفته شود كه در متن سخنرانى چگونه به اين سؤال ها، پاسخ داده شده است.

معلم در روش تدريس سخن رانى، معلم بيشتر تأكيد بر انتقال دانش و اطلاعات دارد تا اين كه به كاربرد و نحوه بهره گيرى دانش آموزان از مطالب درسى تأكيد داشته باشد.

بنابراين، هدف هاى خاص درس، در بخش نتيجه گيرى، مرور و خلاصه مى شود. يك نتيجه گيرى خوب مانند خلاصه يك مقاله علمى بايد مقدمه و متن سخنرانى را به هم متصل كند. نتيجه گيرى بايد علاوه بر خلاصه كردن مطالب درس و بحث، فكر يك دانش آموز را تحريك كند و جهت فعاليت علمى وى را مشخص كند.

7. نتيجه گيرى

بر اساس مطالعات انجام شده، روش تدريس سخنرانى در تدريس تاريخ، از روزگاران قديم تا حال، در مدارس ايران و جهان استفاده شده است، با اين تفاوت كه طبق نتايج تحقيقات هيل پيتر در آموزش تاريخ ( 1945 ) كارآيى روش تدريس سخنرانى را در تدريس تاريخ، خسارت بار شمرده است، به طورى كه او معتقد است هيچ درسى به اندازه تاريخ از لحاظ به كاربردن سبك معين كه همانا سبك سخنرانى باشد، دچار ضرورت و خسارت نگرديده است. سخنرانى كه براى دانشجويان و فراگيران بزرگسال، بسيار مناسب و غالبا در كلاس هاى بالاتر دبيرستان نيز بسيار پر ارزش است، در مورد هزاران نفر از اطفال كوچك تر به مناسبت عدم اقتضاى سن و سال و آماده نبودن قواى فكرى آنان مايه ملال و خستگى آور است، اما در ايران هنوز هم جزء يكى از روش هاى مطلوب در تدريس تاريخ در دوره ابتدايى و متوسطه شمرده مى شود و در مراكز تربيت معلم از روش تدريس سخنرانى به عنوان يكى از روش هاى تدريس تاريخ، آموزش داده مى شود. ( انصارى راد و همكاران / آموزش درس مطالعات اجتماعى / صص 110 ـ 109 )

بدين ترتيب، با توجه به ويژگى هاى روانى و جسمانى دانش آموزان، به ويژه دوره ابتدايى، نبايد در تدريس تعليمات اجتماعى، به ويژه درس تاريخ و جغرافيا، از روش تدريس سخنرانى به تنهايى استفاده كرد؛ بلكه جهت افزايش كارايى اين روش در تدريس تاريخ شايسته است همراه با ساير روش هاى تدريس مورد استفاده قرار گيرد.

ب) روش تدريس ايفاى نقش و كاربرد آن در تدريس تاريخ1. تعريف

اين روش با عناوين ديگرى همچون وانمود سازى يا شبيه سازى(13) و بازيگرى يا نمايش در تقسيم بندى هاى روش تدريس مطرح است. ( ديلون / 1995 ) و ( اورليچ / 1998 )

روش ايفاى نقش بر تجارب مستقيم و عينى اى متكى است كه مى تواند براى درس هايى كه براى نمايش دادن مناسب هستند، به كار رود.

روش ايفاى نقش، دانش آموزان را براى فهم بهتر رفتارهاى اجتماعى، نقش خود در تعاملات اجتماعى و راه هاى مؤثر حل مسائل هدايت مى كند. اين روش، دانش آموزان را در گردآورى و سازماندهى اطلاعات درباره مسائل اجتماعى و تعاون و همكارى، كسب مهارت هاى اجتماعى كمك مى كند. به طور كلى، نمايش فعاليتى است كه در كلاس درس توسط معلم و با هدايت معلم توسط دانش آموز انجام مى دهند. نمايش ممكن است از طريق پوستر يا تصاوير باشد. همچنين مى توانيم از فيلم استفاده كنيم. ( انصارى راد / آموزش درس مطالعات اجتماعى / 1379 / صص 145 ـ 144 ).

ايفاى نقش يا بازيگرى، اجراى نقشى است كه هدف آن بر اساس تصميمات قبلى تعيين شده باشد، مانند تجديد صحنه هاى قديمى و تاريخى، بازسازى حوادث اجتماعى، بازيابى حوادث مهم جارى، موقعيت هاى خيالى در يك زمان و مكان و....

از آنجا كه روش نمايش بر اساس مشاهده و ديدن استوار است، دانش آموزان در كلاس، مهارت هاى خاصى را از طريق مشاهده و ديدن فرا مى گيرند. ابتدا، معلم عملاً جريان تاريخى يا هر موضوع ديگر را بازسازى مى كند و آن گاه از فراگيران مى خواهند كه چنين كارى را به صورت انفرادى يا گروهى ( تشكيل گروه هاى كوچك ) انجام دهند. ( صفوى / روش ها و فنون تدريس / 1379 / 288 ). اين بازسازى تجربيات گذشته است كه مى تواند آموخته هاى دانش آموزان را عميق تر كرده و تداوم بخشد.

اِنگل معتقد است روش ايفاى نقش يا تكنيك هاى شبيه سازى و بازى نقش نه تنها در علوم انسانى، اجتماعى و تاريخى قابل استفاده است؛ بلكه در علوم پزشكى هم قابل استفاده است، بگونه اى كه استاد نقش بيمار را بازى مى كند.(14)

اين روش در بررسى هاى جديد با عنوان بحث در گروه هاى كوچك و يادگيرى مشاركتى،(15) يكى از بهترين راه هاى ارتقاى استقلال، همكارى و يادگيرى دانش آموزان در كلاس درس، از جمله درس تاريخ، ارائه شده است.

يكى از بزرگ ترين مقاصد فلسفه سازه گرايى(16) در آموزش، اهميت ايجاد يك محيط يادگيرى فعال است. بنابراين، ما به كارگيرى فعال به وسيله سازماندهى كلاس به گروه هاى كوچك فراگيران كه بتوانند هماهنگ كار كنند، را پيشنهاد مى كنيم.

اين سازماندهى موجب تقويت راهبردهاى يادگيرى مى شود و جوّى ايجاد مى كند كه در آن تبادلات اطلاعات(17) به وقوع مى پيوندد و نتيجه آن يادگيرى از طريق مشاركت حاصل مى شود. تنظيم گروه كوچك به منظور ايفاى نقش، روى مشاركت دانش آموزان در فهم مطالب درس تاريخ تأثير مى گذارد.

درباره حداقل يا حداكثر اعضاى براى گروه هاى كوچك در اين روش، نظرات متفاوتى وجود دارد؛ مثلاً برخى معتقدند حداقل سه نفر، حداكثر 15 نفر ( ميلر / 1986 )؛ برخى از متخصصان اندازه مناسب گروه كوچك را چهار نفر دانسته اند ( كوهن / 1986 )؛ در حالى كه بعضى ها ادعا كرده اند شش نفر حداكثر شركت كنندگان گروه كوچك مى تواند باشد. ( جانسون ـ هلوبك / 1994 )؛ ولى عده زيادى از صاحب نظران روى تعداد شش تا هشت نفر توافق دارند. ( اورليچ و همكاران / 1998. كوپر / 1999. ديلى / 2000 ).

بنابراين، روش ايفاى نقش عبارت است از عملياتى كردن اهداف آموزشى توسط دانش آموزان با استفاده از وسائل آموزشى و كمك آموزشى با نظارت و هدايت معلم.

در اين روش به فراگيران امكان داده مى شود كه نظرها و ايده هاى مختلف در كتاب درس تاريخ و ديدگاه هاى گوناگون خود را بيان كنند؛ به جاى آن كه فقط آن را كه معلم مى گويد يا در متن كتاب درس تاريخ ـ در هر دوره اى، آمده باشد، تكرار نمايد.

به علت ارتقاى تعامل معنادار در گروه هاى كوچك ايفاى نقش، اين روش موجب ارتقاى تنوعى از يادگيرى ها، از قبيل يادگيرى محتوا، مهارت ها و نگرش ها و فرآيندها، مى گردد و همچنين به عنوان يك روش مناسب ارتقاى مهارت تفكر و گفت و گوى فراگيران مى باشد. ديلون در اين زمينه معتقد است چنين روشى باعث بهبود مهارت هاى تحليل فراگيران مى شود.

بدين ترتيب، مى توان گفت كه روش ايفاى نقش يك تكنيك گروهى فرآيند مدار مى باشد كه ممكن است تقريبا تمامى اعضاى گروه يا دانش آموزان كلاس درس را در انجام فعاليت عملى درگير نمايد، هر چند كه هفت تا ده نفر در گروه به طور ايده آل وجود دارد.

براى اجراى اين روش، معلم تاريخ بايستى به خوبى مهارت هاى آن را كسب كرده باشد. اين مهارت ها عبارتند از:

الف) آگاه سازى فراگيران: شرح دادن عنوان درس و سازماندهى و ارائه موقعيت يا مسأله تاريخى براى دانش آموزان با زبان و اصطلاحاتى كه براى آنها قابل فهم باشد.

محتواى سخنرانى داراى سه مرحله است.

1. سخن ران بداند چه بايد بگويد، يعنى سخن آفرينى؛

2. به چه ترتيب بايد بگويد، يعنى سخن پيوندى؛

3. چگونه بگويد، يعنى سخن پردازى.

ب. اجرا كردن نمايش: رفتار كردن همانند يك هنرپيشه در موقعيت يك مسأله تاريخى توصيف شده.

ج. جمع بندى و نتيجه گيرى: تجزيه و تحليل چگونگى ايفاى نقش ها و شناسايى اين كه چه مفاهيمى آموخته شده است.

شبيه سازى يا وانمود سازى(18)

به نظر برخى از متخصّصان جديد همانند ( شارون / 1995. ديلون / 1995. اورليچ / 1998. گرين بلات 1998 )، شبيه سازى يك مورد خاص از ايفاى نقش است كه در تدريس تاريخ هم قابل استفاده است. شبيه سازى، نمايش مجدد يك خلق يك شى ء يا موضوع واقعى تاريخى، مسأله تاريخى يا موقعيت تاريخى مى باشد.

گرين بلات معتقد است كه در تكنيك شبيه سازى درصديم تا همانند آينه، واقعيات را بازسازى كنيم. در اين بازسازى احتمال وارد شدن صدمه يا آسيب به فراگيران در كلاس درس تاريخ وجود ندارد. اين تكنيك را مى توان جهت تحريك علاقه دانش آموزان به يك موضوع خاص درسى، ارائه اطلاعات تاريخى و اجتماعى ارتقاء دانش تاريخى، مهارت آموزى و تغيير نگرش تاريخى آنها استفاده نمود. ( گرين بلات / 1998 )

1. اهداف به كارگيرى تكنيك شبيه سازى

الف) ايجاد تغيير در نگرش دانش آموزان بر اساس محتواى دروس تاريخ در دوره هاى تحصيلى ابتدايى و متوسطه.

ب) آماده سازى دانش آموزان جهت فراگيرى نقش هاى جديد براى آينده.

ج) كمك به دانش آموزان در فهميدن نقش و وظيفه فعلى و آتى خود در جامعه.

د) نمايش نقش هايى كه روى دانش آموزان تأثير دارد و ممكن است تا آخر هم با آن مواجه نشوند.

ه ) ايجاد فرآيند تحليل گرى رويدادهاى تاريخى در دانش آموزان و نيز عبرت گيرى از آنها و دست يابى به تحليل از رويدادهاى كنونى جوامع مختلف.

و) حساس سازى و آگاه سازى افراد از نقش هاى زندگى ساير افراد از طريق باز سازى انديشه ها؛ مثلاً به اقتضاى سن دانش آموزان و محتواى درسى كتاب تاريخ مى توان وقايع را بازسازى نمود تا دانش اموزان به اهداف مورد نظر برسند.

2. الگوى بديعه پردازى(19)روى كرد جالبى است كه ويليام گوردون و دستيارانش در سال 1961 براى رشد خلاقيت از طريق بازى هاى نمايشى در آموزش و تدريس دروس مختلف، تدوين كرده اند و مى تواند مبناى نظرى روش بازسازى تجربيات گذشته در تاريخ باشد. الگوى بديعه پردازى يا افزايش تفكر خلاّق، براى كمك به دانش آموزان براى درهم شكستن زمينه ذهنى و توليد افكار و راه حل هاى تازه براى درك مسائل تاريخى و تحليل آنها، قابل استفاده است.

اين الگو دامنه وسيع كاربردى در آموزش مفاهيم تاريخى و جغرافيايى ( زمانى و مكانى ) دارد و در افزايش تفكّر خلاق در بازسازى تجربيات گذشته براى گسترش چشم اندازهاى حل مسائل، نگارش وقايع تاريخ و نيز توليد روشن تر بيان وقايع تاريخى يا تدريس تاريخ در دوره هاى مختلف تحصيلى قابل استفاده است.

گوردون عقيده دارد خلاقيت را مى توان به اين صورت افزايش داد كه يك دسته تمرين هاى گروهى به شاگردان بدهند تا زمينه ساز كمك به آنان در فهم كامل تر خلاقيت شود و استفاده از استعاره ها(20)و قياس هايى(21) براى « زمينه شكنى » و ايجاد جايگزين هاى جديد گردد.

مهم ترين عنصر بديعه پردازى، استفاده از قياس هاست. او سه نوع قياس را به عنوان پايه براى تمرين هاى بديعه پردازى در نظر مى گيرد: قياس شخصى(22)، قياس مستقيم(23) و تعارض(24) متراكم.

قياس شخصى

در اين قياس، اشخاص يا دانش آموزان با افكار، اشياء يا اشخاص تأثيرگذار در تاريخ مقايسه مى شوند. لذا ايجاد قياس شخصى نياز به آن دارد كه شاگردان با افكار يا اشيايى كه مقايسه مى شوند احساس همدلى داشته باشند. شاگردان بايد احساس كنند كه مانند قسمتى از عناصر در جسم مسأله دار وارد شده اند.

چنين همانند سازى ممكن است با يك شخص، گياه، حيوان يا موجود غير زنده باشد. به شاگردان بگوييد اگر به جاى ناصر الدين شاه، درباره قتل اميركبير چه نظرى خواهيد داشت؟ توصيف كنيد كه بعد از خبر قتل او، چه واكنشى نشان مى دهيد؟

قياس شخصى نياز دارد كه فردى كه خود را به داخل فضا يا شيئى ديگر انتقال مى دهد مقدارى از وجودش را كنار بگذارد. هر چه فاصله مفهومى به وسيله كنارگذاردن خود بيشتر گردد، احتمال اين كه قياس تازه باشد و شاگردان به خلق و يا نوآورى بپردازند بيشتر مى شود. گوردون چهار سطح اشغال در قياس شخصى را بيان مى كند:

1. توصيف اول شخص از حقايق. شخصى فهرستى از حقايقى كه خوب شناخته شده اند را از بر مى خواند، ولى هيچ راه نگرشى جديد از موجود يا حيوان ارائه نمى كند و هيچ مشغوليت همدلى نشان نمى دهد. شخص در بيان نقش اميركبير ممكن است بگويد: احساس مى كنم ديكتاتور هستم يا احساس مى كنم ضعيف هستم.

2. همانند سازى اول: شخص توأم با هيجان شخصى هيجانات عمومى را بيان مى كند، ولى از بينش جديد برخوردار نيست، مثلاً مانند هيتلر احساس قدرت مى كند.

3. همدلى در همانند سازى با موجود زنده. شاگرد به طور عاطفى و حركتى با موضوع مربوط به قياس همسان مى شود، مثلاً نقش اميركبير را بازى مى كند و احساس مى كند كه در اين لحظه، اميركبيرِ ناصر الدين شاه شده است.

روش ايفاى نقش عبارت است از عملياتى كردن اهداف آموزشى توسط دانش آموزان با استفاده از وسائل آموزشى و كمك آموزشى با نظارت و هدايت معلم.

4. همدلى در همانند سازى يا موجودى غير زنده. اين سطح بيشترين تعهد را مى خواهد. شخص خود را چون موجودى فاقد پويايى مى بيند و تلاش مى كند مسأله را از جهت همدردى بنگرد. احساس مى كنم استثمار شده ام و نمى توانم تصميم بگيرم چه موقع شروع كنم يا تمام كنم. كسى ديگرى آن را برايم انجام مى دهد مثل نظام حكومتى.

هدف معرفى سطوح قياس شخصى اين نيست كه شكل هاى فعاليت استعاره را بشناسد، بلكه فراهم كردن خطوط راهنما براى تبيين آن است كه تا چه اندازه فاصله مفهومى خوب ايجاد گرديده است. گوردون عقيده دارد فايده قياسات به طور مستقيم متناسب به فاصله ايجاد شده مى باشد، هر چه فاصله بيشتر باشد احتمال اين كه شاگرد به افكار جديد برسد، بيشتر است؛ مثل فاصله دانش آموزان با يكى از شخصيت هاى تاريخى كه در نمايش،ايفاى نقش مى كند.

قياس مستقيم

قياس مستقيم، مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم است. مقايسه لزوما نبايد در تمام جهات همسان باشد. كاركرد آن به سادگى پس و پيش كردن شرايط يك موضوع يا موقعيت مسأله اى واقعى است با موقعيتى ديگر براى آن كه نظرى جديد از فكر يا مسأله ارائه شود. اين عمل با همانند سازى با يك شخص، گياه، حيوان يا موجود غير زنده انجام مى گيرد؛ مثلاً چگونه مدرسه مانند يك كارخانه است؟

الگوى بديعه پرازى به گونه اى سريع و روشن تدوين يافته و خلاقيت افراد و گروه ها را از طريق آموزش افزايش مى دهد. نكته مهم اين است كه ما در تدوين تاريخ از طريق يادگيرى ضمنى كه نتيجه استفاده از اين الگوست، بهره خواهيم گرفت.

3. هدف

منظور از به كارگيرى اين روش در مقاطع تحصيلى مختلف، شناخت انواع ارتباطات و برخوردهاى مرسوم در ميان بزرگسالان است، بدون آن كه دانش آموزان در حين اجراى نقش، نگران اشتباهات خود يا قضاوت هاى ديگران باشند. لذا از طريق اجراى نمايش اجتماعى تاريخى و يا بازى هاى تقليدى و وانمود سازى، صحنه را از اتفاق تاريخى بازسازى كنيم و به صورت نمايش درآوريم؛ تا با مفاهيم، علل ايجادى آثار و پيامدهاى آن آشنا شويم؛ يا از طريق كامپيوتر، شبيه سازى كنيم. ( احديان / روش هاى نوين تدريس / 1380 )

پس مى توان گفت كه هدف روش تدريس ايفاى نقش، بازسازى انديشه ها از طريق نمايش، ايفاى نقش يا شبيه سازى بر اساس محتواى كتب درسى صورت مى گيرد.

4. محاسن

1. اين روش مى تواند شرايط تجربى حاكم بر يك واقعه تاريخى يا مطالعه تجربى ـ آزمايشگاهى را بازسازى كند.

2. اجراى اين روش، منجر به كشف تجربياتى براى دانش آموزان مى شود كه امكان وقوع آن در محيط طبيعى وجود ندارد.

3. اجراى فعاليت هاى تقليدى بسيار لذت بخش و هيجان آور است و دانش آموزان به شركت در اين قبيل فعاليت ها علاقه بسيار نشان مى دهند.

4. حتى اگر موضوعات درسى كاملاً ماهيت نظرى و انتزاعى داشته باشد، مى توان با اين روش، ميزان انتزاعى و مجرد بودن موضوعات درسى تاريخ را براى فهم بهتر دانش آموزان كاهش داد.

5. اجراى اين روش به معلمان امكان مى دهد كه با توانائى ها و استعدادهاى گوناگون دانش آموزان خود بخوبى آشنا شوند(25)

6. به نظر مى رسد اين روش براى دوره هاى اول و دوم متوسطه مناسب تر باشد.

7. در اين روش تمامى شاگردان تشويق مى شوند كه بطور مؤثر در فعاليت هاى كلاس شركت كنند.(26)

8. اين روش باعث بهبود مهارت ها و توان تحليل گرى دانش آموزان مى گردد.

بدين ترتيب در اين روش تدريس، دانش آموز فعال و معلم نقش منفعل و هدايت گرى دارند.

5. معايب

تحقيقات نشان داده است كه على رغم محاسن روش ايفاى نقش، معايب قابل توجهى نيز وجود دارند:

1. اِنگل در مطالعات خود، روش وانمودسازى يا شبيه سازى را مورد انتقاد قرار مى دهد و مى نويسد: مطالعه يك موضوع علمى و تجربى به صورت غير واقعى، باعث مصنوعى سازى آموزش مى گردد.(27)

2. در هنگام ايفاى نقش، وقايع و مسائل ارائه شده، بحث انگيز هستند و ممكن است دانش آموزان دچار احساسات شوند، كه در اينجا معلم بايد دانش آموزان را آرام كند و به آنها گوشزد نمايد كه انتقاد از يكديگر مربوط به نقش هاست. نه به افرادى كه اين نقش ها را بازى مى كنند.(28)

3. استفاده از اين روش نياز به قدرت تخيل دارد كه برخى از معلمان و دانش آموزان از نظر قوّه تخيل و بازسازى وقايع تاريخى، ضعيفند؛ در نتيجه، نمى توانند از روش ايفاى نقش استفاده كنند.

4. اجراى اين روش روابط مرسوم بين دانش آموزان و معلمان را از بين مى برد و روابط غير رسمى(29) را جايگزين روابط رسمى(30) مى كند.

5. شبيه سازى وقايع تاريخى نياز به امكانات و وسائل آموزشى، توان هنرى ويژه، وقت و مكان مناسب دارد كه در همه مدارس و كلاس ها امكان پذير نيست.(31)

6. در اين روش نقش هاى خاصى را همواره به افراد خاصى واگذار نكنيد؛ زيرا اثرات روانى خوبى نخواهد داشت. براى مثال هرگاه قرار است درس تاريخ به اين ترتيب عرضه شود، يك دانش آموز نبايد هميشه در نقش سلطان يا حاكم حاضر شود و يك دانش آموز ديگر در نقش مستخدم ظاهر شود. بنابراين، لازم است در هر نمايش تاريخى، جاى اين دانش آموزان عوض شود.

6. مراحل روش ايفاى نقش

الگوى بديعه پردازى يا افزايش تفكر خلاّق، براى كمك به دانش آموزان براى درهم شكستن زمينه ذهنى و توليد افكار و راه حل هاى تازه براى درك مسائل تاريخى و تحليل آنها قابل استفاده است.

1. تعيين موضوع و نوشتن آن به صورت نمايشنامه، مثلاً به نمايش گذاشتن صحنه قتل امير كبير در باغ فين كاشان.

2. توضيح مختصر در مورد موضوع، و هدف نمايش براى شاگردان كلاس تاريخ.

3. تعيين نقش هايى كه بايد ايفا شود مانند تقسيم دانش آموزان به نقش هاى اميركبير، ناصر الدين شاه، قاتل و....

4. فراهم كردن وسائل و شرائط لازم براى اجراى نمايش مانند صحنه سازى لباس هاى مناسب و وسائل لازم.

5. آماده كردن فراگيران براى ايفاى نقش مانند گريم كردن، تمرين دادن، و....

6. انجام و اجراى نمايش در زمان و مكان معين كه از قبل تعيين شده.

7. بحث درباره محتوا و چگونگى اجراى نمايشنامه و ارزشيابى نتايج آن توسط دانش آموزان.

به نظر هايت، اين روش اگر به صورت نمايشى اجرا شود داراى چهار مرحله است:

1. آمادگى: در اين مرحله معلّم بايد وسايل مورد نياز هر درسى را قبل از نمايش دادن در كلاس درس آماده كند.

2. توضيح: قبل از نمايش، ابتدا هدف از درس را تشريح كند و سپس دقيقا به توضيح آنچه كه فراگيران بايد انجام دهند، بپردازند.

3. نمايش دادن. در اين مرحله معلّم بايد عمليّات ضرورى جهت انجام مهارت را به فراگيران نشان دهد. هم چنين فراگيران بايد ارتباط ما بين آن چه كه معلم انجام مى دهد و آن چه را كه آنها بايد انجام دهند، استنباط و درك نمايند.

4. آزمايش و سنجش. به دانش آموزان اطمينان دهيد كه پس از مرحله توضيح و نمايش به آنان، عملاً آن كار را انجام دهند يا آن واقعه را يادآورى كنند و سپس از طريق پرسش و پاسخ درباره آن موضوع به بحث بپردازند.

شفر پيامدهاى آموزشى در روش ايفاى نقش را اين گونه برمى شمرد:

در روش ايفاى نقش دانش آموزان مى توانند:

1. احساسات خود را دريابند.

2. بينشى نسبت به نگرش ها و ارزش ها، ادراكات خود به دست آورند.

3. مهارت ها و نگرش هاى خود را رشد دهند.

4. از راه هاى گوناگون به كاوش عناوين درسى از جمله عناوين تاريخى بپردازند.(32)

7. نتيجه گيرى

روش ايفاى نقش يا شبيه سازى، براى آشنايى دانش آموزان مقاطع مختلف ابتدايى و متوسطه، با مراحل تحقيق يك واقعه تاريخى يا پديده اجتماعى طراحى و اجرا شده است و در نظام هاى آموزشى جهان، به ويژه در دهه هاى اخير، مورد استفاده معلمان و دبيران قرار مى گيرد و در دروس مختلف آزمايشگاهى تجربى و مرتبط با مسائل فرهنگى ـ اجتماعى و تاريخى استفاده مى شود. از آنجا كه با استفاده از اين نقش، بسيارى از مسائل محيط زيست، پديده هاى فرهنگى و اجتماعى، وقايع و رويدادهاى تاريخى را مى توان عرضه كرد و مورد بحث و گفت و گو قرار داد، در تدريس تاريخ، به ويژه مطالب دروسى كه قابل بازسازى و ارائه نمايش هاى هنرى باشند، قابل اجرا است.

مقايسه روش تدريس سخنرانى با ايفاى نقش در تدريس تاريخ

با توجه به مطالبى كه ذكر شد، هر يك از روش هاى تدريس سخنرانى وايفاى نقش با ساختار زير بررسى و مقايسه مى شوند.

1. تعريف

روش تدريس سخنرانى يك نوع آموزش گفتارى يا تقريرى است كه معلم، نقش ارائه دهنده بحث هاى تاريخى ( گوينده ) و دانش آموزان نقش شنوندگان مطالب درسى تاريخ را دارند؛ در حالى كه روش تدريس ايفاى نقش يك تكنيك گروهى و فرايندمدار است كه بر تجارب مستقيم و عينى اتكاء دارد و براى دروسى قابل استفاده است كه بتوان بصورت نمايشى و شبيه سازى(33) يا وانمود سازى ارائه داد.

2. اساس روش تدريس

در روش تدريس سخن رانى، اساس درس، سخنرانى و گفته هاى معلم است؛ در حالى كه اساس روش تدريس ايفاى نقش، مشاهده و بازسازى وقايع توسط دانش آموز است.

3. اهداف

هدف روش تدريس سخنرانى در آموزش تاريخ دوره ابتدايى يا متوسطه، آشنا كردن دانش آموزان با عقايد و آراء، تقويم زمانى و رويدادهاى تاريخى ايران و جهان است. همچنين هدف ديگر روش تدريس سخنرانى تحليل نظرات گذشته درباره يك موضوع خاص مثل محاكمه اميركبير يا گاليله و يا واقعه 11 سپتامبر آمريكا مى باشد.

اهداف روش تدريس ايفاى نقش، ايجاد تغيير در نگرش دانش آموزان بر اساس مطالب درسى تاريخ در هر پايه تحصيلى است و نيز هدف آن آماده سازى دانش آموزان جهت فراگيرى نقش هاى جديد در جامعه است، نكته مهم، ايجاد فرآيند تجزيه و تحليل گيرى و عبرت گيرى ازرويدادهاى تاريخى است.

4. محاسن

حسن روش تدريس سخنرانى براى معلم، اين است كه هر چه را كه خود مى داند در كلاس مى گويد، قوه گويايى معلم رشد مى كند و در سخنرانى كردن تبحّر مى يابد. حسن روش تدريس سخنرانى براى دانش آموزان، اين است كه در وقت كم، اطلاعات تاريخى زيادى را فرا مى گيرند.

حسن روش تدريس ايفاى نقش براى معلم اين است كه آنها با استعدادهاى گوناگون دانش آموزان آشنا مى شوند و حسن اين روش براى دانش آموزان اين است كه شرائط تجربى حاكم بر يك واقعه تاريخى را بازسازى مى كنند و به صورت ملموس با فضاى روانى، اجتماعى حاكم بر آن واقعه آشنا مى شوند.

خواندن مطالب درسى از روى كتاب كه بعدها ديكته كردن نيز به آن اضافه شد، به مرور به صورت يك نوع روش تدريس درآمد.

5. معايب

عيب روش تدريس سخنرانى براى معلم اين است كه ضعف دانش آموزان كلاسشان را تا موقع امتحان و ارزشيابى نمى دانند و عيب اين روش تدريس براى دانش آموزان اين است كه اشكال درسى آنها در هر جلسه برطرف نمى شود و نيز ارتباط معلم باعث خستگى دانش آموزان مى گردد.

6. نقش معلم و دانش آموزان

در روش تدريس سخن رانى، معلم نقش فعال و دانش آموزان نقش منفعل دارند؛ در حالى كه در روش تدريس ايفاى نقش، معلمان نقش هدايت گر و دانش آموزان نقش فعال دارند.

7. فرايند ارتباط

در روش تدريس سخن رانى، ارتباط يك طرفه است ( از معلم به دانش آموز)؛ در حالى كه در روش تدريس ايفاى نقش، ارتباط چند سويه است و بيان معلم و دانش آموزان و نيز دانش آموزان با يكديگر ارتباط متقابل دارند.

8. توجه به تفاوت هاى فردى و گروهى

در روش تدريس سخنرانى، به تفاوت هاى فردى توجه نمى شود و گهگاه به تفاوت هاى گروهى ( به صورت كل مخاطبان ) توجه مى شود؛ اما روش تدريس ايفاى نقش به تفاوت هاى فردى و گروهى توجه ويژه دارد.

9. الگوى تدريس مرتبط

در اين الگوى تدريس، معلم محور يا مكانيستيك بستر استفاده از روش تدريس سخنرانى و الگوى تدريس بديعه پردازى هم بستر استفاده از روش تدريس ايفاى نقش را فراهم مى كند.

10. نتايج

نتيجه استفاده از روش تدريس سخنرانى در تدر

امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۴۴ ] [ مشاوره مديريت ]
نگرش هاي تبليغيسخنراني هاي مكتوب

خطابه هايي كه به صورت كتاب در آمده است و در دسترس همگان است. به صورت يكسان نيستند، بعضي از اين بزرگواران خطيب به آن معنا نبودند بلكه محتواي اين سخنان، محتواي ارزشمندي بوده، اما بزرگواراني مانندحضرات حجج اسلام وآيات :شهيد مطهري، راشد، آيتي، شيخ جعفر شوشتري منبري و خطيب بوده اند و چون محتواي سخنانشان ارزشمند بوده لذا به صورت كتاب در آمده است. آقاي راشد بسيار خوب صحبت مي كردند و خطابه و محتوا را خوب جمع كرده بود و نيز شهيد مطهري هم خطيب خوبي بود و هم محتواي بسيار خوبي از ايشان مانده است و به صورت كتاب شده است واقعاً سخناني است كه محتواي خوبي دارد. محتوايي است كه افراد از آن استفاده مي كنند. اگر كسي يك ساعت يا نيم ساعت سخنراني آيت الله مطهري را دقت كند. مطالب فلسفي، تاريخي و مطالب ارزشمند فراواني پيدا مي كند

برخي ازبزرگاني كه خطابه هايشان به صورت كتاب در آمده است در بحث تمثيل خيلي قدرت داشته اند. مرحوم شيخ جعفر شوشتري در تمثيل خيلي قوي بوده وقتي انسان كتاب خصائص را نگاه مي كند مي بيند به صورت تمثيل بيان شد و ترسيم و تجسيم مسايل عاشورا را در قالب مثال هايي آورده است مثل اينكه امام حسين با خون وضو گرفت و يا اينكه چگونه سجده كرد و چگونه نماز خواند، اينها را در قالب تمثيل بيان كرده كه جذابيت خاص خودش را دارد.

جايگزين هاي خطابه

در رابطه با مديحه سرايي، كساني كه مي خواهند مديحه سرايي و يا مداحي كنند بايستي اطلاعات تاريخي نسبتاً خوبي داشته باشند و از دروغ گفتن و يا مبالغه و يا چيزهايي كه با شأن اهلبيت همخواني ندارد پرهيز كنند، در عصر خود ائمه صلوات الله عليهم هم هيمن طور بوده، سيدحميري يكي از شعراي تواناي آن عصر بوده و شعرهاي فراواني گفته است اما به مجرد اينكه كسي شعري در مدح اهلبيت سروده است و به سيد حميري عرضه مي كند ايشان مي گويداين شعرمناسب ساحت اهلبيت نيست يعني آن آقا آمده است كه مدح كند ولي در حقيقت نكوهش كرده است و خودش هم توجه ندارد .گاهي يك شخصي روضه اي مي خواند و تصور مي كند كه آن روضه است و افراد را مي گرياند اما در حقيقت اين كار او مقام اهلبيت را پايين مي آورد، جا دارد اشاره كنم به آن حديث مفصلي كه از حضرت هادي صلوات الله عليه و از حضرت امام حسن عسكري سلام الله عليه به ما رسيده است كه فرمودند «جُرُّوا الينا كلَّ مودة وادفعوا عنا كل قبيح فما قيل فينا من حسن فنحن اهله و ما قيل فينا من سوء فنحن ليسوا كذلك، فرموده اند كه سعي كنيد كاري كنيدكه محبت مردم را متوجه ما كنيد و امور قبيحه و زشت را از ما دور كنيد هر حسني كه گفته شود مربوط به ما است و هر زشتي را كه گفته شود ما از آن دور هستيم.

عرض مي كنم كه هم مديحه سرايان و مداحان محترم و هم خطبا سعي كنند كه بيشتر با روايت اهلبيت مأنوس شوند، امام هشتم امام رضا عليه السلام فرمودند كه سخنان ما را به مردم بگوييد فان الناس لو عرفوا محاسن كلامنا لا تبعونا مردم اگرمحاسن كلام ما را بدانند از ما تبعيت مي كنند انسان با دست پربلند شود و براي مردم شعر بخواند و يا اينكه منبر برود و اقدام به خطابه نمايد گفتار ائمه ما كافي است و ما مطلب كم نداريم و الحمد الله اهلبيت صلوات الله عليهم يك اقيانوس بي پايان هستند كه همه چيز را دارند و بايستي مراجعه كنيم و فرمايشات آنها براي مردم بگوييم طبيعي است كه چون از زبان مبارك آنان بيان شده است تأثير بيشتري خواهد داشت.

تعامل خطبا با مردم

مسئله خطابه كه در واقع كار انبياء است پيامبرخدا هم تبليغ مي كرد و تبليغ خودشان را با همين بيان و سخن گفتن مطرح مي كردند، هر چند امروزه شيوه هاي تبليغي در دنيا مختلف شده است و از شيوه هاي مختلف تبليغي استفاده مي شود ولي بيشتر در حوزه دين همان حالت سنتي تبليغ را داريم كه تبليغ با ايراد خطابه انجام مي گيرد و اين كار قداستي داشته است كه اين قداست در طول زمان و از آغاز اسلام تاكنون تبليغ قداست خود را حفظ كرده است. ما نمي توانيم تبليغ و خطابه را با مال معامله كنيم، مال ارزشي ندارد و يك خطيب كه يك ساعت سخنراني مي كند قبلاً مطالعه كرده و اين مطالب را تهيه و دسته بندي كرده و با آن هنر و صرف انرژي خاصي اين مطالب را ارائه مي دهد طبيعي است كه اين خطابه را نمي توان با پول معامله كند واقعاً آن پول ارزش اين خطابه نيست و ارزش اين خطابه خيلي بالاتر از اين چيزهاست. البته بايد مردم قدر شناس باشند، چون خودشان را وقف اين كار كرده اند، مردم هم بايد توجه به اين معنا داشته باشند كه يك ساعت خطابه مساوي با 6 الي 8 ساعت كار مداوم است. اما اگر در يك جايي به اين امر توجه نشد و اينكه خطيب بخواهد، خطابه را كه داراي اين قداست بالا است به مال بفروشد و با مال معامله كند اين كار شايسته نيست.

خطابه و رسانه

عوامل مختلفي در تأثير گذاري و تأثير پذيري دخيل هستند كه آن را در كتاب فن خطابه توضيح داده ايم از جمله فضا، نور و تمام خصوصيات ديگر تأثير گذار است علاوه بر اينكه خود شخص ممكن است سخنش جذابيتي داشته باشد كه تأثير گذار باشد. به نظر مي رسد خطابه به صورت مشافهه و بدون استفاده از وسايل ارتباط جمعي مانند تلويزيون و يا راديو تأثير بيشتري در نفوس شنوندگان دارد. منتهي امروز با وجود دستگاههاي ارتباط جمعي و گستردگي مناطق، مخصوصاً مناطق محروم ناچاريم از وسايل ارتباط جمعي از فبيل، راديو، تلويزيون و... استفاده كنيم اما به طور كل تأثير خطابه مشافهه اي خيلي بيشتر از تأثيري است كه از طريق رسانه هاي جمعي به دست مردم مي رسد.

منبع :

مجله پگاه حوزه (ويژه حوزه هاي ديني) :مرداد 1388 - شماره 60


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۴۲ ] [ مشاوره مديريت ]
تبليغ در سيره و گفتار عارفانمقدمه:

فقيه پارسا، ابراهيم بن سليمان قطيفي، نوشته است:

«[تنها] كلماتي را بگو كه در روز قيامت، تو را مفيد افتد و ثبت آن ها در نامه ي اعمالت، مايه ي خرسندي تو گردد، از سخناني كه شرمساري آن روز را در پي دارد، دامن گير (دوري كن).(1)»

عملي هدايت را بياموزند.

عارف الهي آقا ملكي تبريزي رحمه الله نوشته است:

«واعظ بايد شنوندگان خود را بيماراني كه مبتلا به امراض معنوي مختلفي مي باشند، دانسته، خود را طبيب معالج و سخنان و موعظه هاي خود را داروها و معجون هايي بداند كه مي خواهد آنان را با آن معالجه كند. بنابراين لازم است طبيب در معالجه ي بيماري ها ـ به خصوص وقتي كه بيماري هاي آنان متفاوت و معالجه ي آن مشكل باشد ـ به طور كامل احتياط كرده و مواظب باشد. به همين جهت بايد بيش از طبيب جسم و تن دقّت نمايد، زيرا روح مهم تر و بالاتر از جسم است. به همين جهت نابودي آن جاويد و خطر آن بزرگ است.»(2)

محافظت و پاسباني از آن پرداخت.

علاّمه اميني رحمه الله مي گويد:

«در يكي از مجالس عمده ي تهران، در ايام عزاداري شركت كرده بودم. در وسط منبر ـ با اين كه كاري زننده بود ـ برخاسته و بيرون آمدم؛ چون نشستن و گوش دادن به آن حرف ها را حرام دانستم.»(3)

عارفان پي مي گيريم.

آفات گفتار:الف ـ زياده روي در ترسانيدن و اميدوار كردن.

مبلّغ نبايد، در ترسانيدن مردم زياده روي كند و آنان را از بارگاه رحمت الهي فراري دهد. هم چنين نبايد آنان را از خشم و عذاب الهي مأمون بدارد؛ بلكه سعي كند آنان ميان خوف و رجا باشند.

استاد اخلاق، آقا ملكي تبريزي، رحمه الله مي نويسد:

«[واعظ نبايد] در ترسانيدن و يا اميدوار كردن آن قدر زياده روي كند كه شنوندگان، مأيوس يا مغرور شوند و يا چيزي بگويد كه شنونده غلوّ و زياده روي كند.(4)»

دانشمند پارسا، محدّث قمي، مي گويد:

«[واعظ و سخنران] گناه كاران را مغرور نسازد و مطلبي را نگويد كه به فاسقان جرأت در كارشان دهد؛ زيرا «فقيه كامل آن است كه مردم را از رحمت خدا و بشارت الهي مأيوس نكند(5) و از مكر الهي در امانشان ندارد.»(6)

هدايت باشند.»(7)

هدايت است.

پيشواي ششم عليه السلام مي فرمايد: «بيم نگهبان قلب است و اميد شفاعت كننده ي نفس و آن كسي كه به خداوند عارف باشد، از او خائف است و بدو اميدوار. بيم و اميد دو بال ايمانند كه بنده ي حقيقي به واسطه ي آن ها به سوي رضوان خداوند پر مي كشد و دو چشم عقل او هستند كه وعده و وعيد خداي تعالي را نظاره مي كند و انسان بيمناك، نظر به عدل خدا و اميد به فضلش دارد. اميد قلب را زنده مي كند و بيم نفس را مي ميراند... .(8)»

ب ـ عقايد انحرافي

مرحوم آقا ملكي تبريزي مي نويسد:

«[سخنراني نبايد] عقيده اي انحرافي در مردم به وجود آورد؛ گرچه به اين شكل باشد كه مثلاً؛ شبهات شيطان و جواب آن را بيان كند و شنوندگان از درك جواب عاجز بوده و به اين ترتيب گمراه و كافر شوند.»(9)

مي نويسد:

«برخي ... نقل شبهاتي مي كنند كه جايز نيست نقل آن ها و از اذهان نمي توانند به آساني رفع كنند.(10)»

محدث قمي رحمه الله گفته است:

«[مبلّغ] اگر توان پاسخ نيكو به شبهه هاي عقيدتي را ندارد، وارد آن نشود و اساس دين و عقيده ي مردم را ويران نسازد.(11)»

فرموده است:

«با مردم در خور فهم آنان سخن گويد و از مطالبي كه هضم آن ها برايشان مشكل است بپرهيزد.(12)»

گوينده ي آن است.

اگر عده اي بر اثر سخنان و اشتباه گويي كسي، منحرف شدند، گناه اين انحراف بر دوش سخنران خواهد بود.

آورده اند كه: شخصي با ايجاد مكتبي خود ساخته و القاي سخناني نادرست، عده اي را فريب داد و به دور خود جمع كرد امّا بعد از مدّت ها پي به اشتباه خود برد و توبه نمود امّا توبه و استغفار او قبول نگرديد. حضرت باري تعالي به وسيله ي يكي از پيام آورانش به او فرمود: تنها در صورتي توبه اشس قبول است، كه تك تك آن افرادي را كه منحرف كرده و فريبشان داده است، پيدا كند و آنان را از اشتباه و گمراهي بيرون آورد.

ج ـ تفسير به رأي و فتاواي نادرست:

پيامبر صلي الله عليه و آله فرموده است: «من قال في القرآن بغير علمٍ فليتبوّأ مقعده من النّار(13)؛ هر كس قرآن را بدون آگاهي و دانش تفسير كند، نشيمنگاه او پر از آتش گردد.»

حاج شيخ عباس قمي در اين زمينه نوشته است:

«[واعظ] قرآن را با رأي خود تفسير نكند. به سند صحيح از پيامبر صلي الله عليه و آله و امامان عليهم السلام رسيده است كه تفسير قرآن جز با روايت صحيح و نصّ صريح جايز نيست.(14)»

ندهد.

نقل گفتار تكان دهنده ي سيّد بزرگوار، پارسا، زاهد سعادتمند ... سيّد بن طاووس در اين زمينه مناسب است:

«من مصلحت و نجات خود را در دنيا و آخرت در كناره گيري از فتوا در احكام شرعيه دانستم، زيرا روايات رسيده در احكام از فقهاي اصحاب ما در مورد تكاليف شرعي، بسيار مختلف است و شنيدم كه خداي ـ جلّ جلاله ـ به عزيزترين آفريده ي خود در بين خلايق (محمد) صلي الله عليه و آله فرمود: «ولو تقول علينا بعض الاقاويل، لاخذنا منه باليمين ... .»

ديدم اگر كتابي در فقه براي عمل به آن بعد از خود مي نوشتم، خلاف پارسايي و ورع از فتوا دادن بود و مشمول تهديد آيات نامبرده مي شدم. زيرا وقتي خداوند، پيامبر عزيز خود و داناي جهانيان صلي الله عليه و آله را چنين عقاب كند، پس اگر من به ناحق حكمي كنم يا فتواي خلافي دهم يا تأليفي ناصواب كنم يا در اين موارد خطا كنم، در حضور او روز قيامت، چه حالي خواهم داشت... .(15)»

سخني گويم.»

روشن است كه تفسير به رأي قرآن يا فتوا دادن بدون علم و آگاهي ، از مهلكه هاي بزرگ است.

صاحب «كشف الظنون» تفسير به رأي را به پنج قسم تقسيم نموده است:

1 ـ كسي كه قرآن را تفسير كند، بي آن كه به علوم مورد لزوم و دانش هاي مربوط، آگاهي داشته باشد.

2 ـ آيات متشابهه را ـ كه جز خدا كسي به حقايق آن ها آگاه نيست ـ تفسير كند.

3 ـ قرآن را آن چنان تفسير كند كه به مذهب خاصّي از مذاهب فاسده منطبق گردد.

4 ـ بدون دليل بگويد به طور قطع و مسلم، مراد خدا از اين آيه، اين است.

5 ـ تفسير به سليقه ي شخصي و هواي نفساني خود كه صريحا در روايات از آن نهي شده است.(16)

عادل است وگرنه فلا.(17)»

د ـ عدم دقّت در بيان فضايل:

عالم پارسا، محدّث قمي، گويد:

«[واعظ مبلّغ] به هنگام بيان فضايل و مقامات پيامبران و امامان معصوم عليهم السلام مطالبي را نگويد [كه نزد خردمندان[ مايه ي نقص آنان گردد.(18)»

نوشته است:

«مبادا [واعظ] چيزي بگويد كه شنونده غلوّ و زياده روي كند و يا او را نسبت به ائمه و پيامبران بد عقيده نمايد.(19)»

ايشان در جاي ديگر مي فرمايد:

«حتّي نبايد ثواب هاي زيادي را كه در بعضي از روايات براي عمل كوچكي آمده ـ كه قبول آن براي عقل سخت است ـ بگويد؛ مگر اين كه همراه با آن قدرت خدا را بيان كند و علّت اين مقدار ثواب را براي اين عمل بگويد تا كسي نتواند آن را انكار نمايد. و بدين ترتيب وعظ او باعث انكار روايات يا انكار اصل ثواب و عقاب نشود؛ بخصوص در زمان ما كه كافران شك و شبهه هاي زيادي ايجاد مي كنند و ايرادهاي زيادي از مسلمين عوام مي گيرند تا آنان را از دين خارج نمايند... .(20)»

هـ ـ توجيهات ناشايست

صاحب «مفاتيح الجنان» گويد:

«[مبلّغ] براي سخنان معصومين توجيهات ناسالم و باطل نكند و در آن ها تصرّفات و تحليل هاي خنك و ركيك ننمايد؛ چنانچه در روزگار ما رواج دارد ـ اعاذنا الله تعالي ـ .(21)»

احاديث مي فرمايد:

«... منظور اين است كه به همراه ذكر موارد، مطالبي بگويند كه عقل به راستي بتواند آن را بپذيرد، مثلاً اگر نقل كند كه خداوند متعال به كسي كه دو ركعت نماز بگزارد، در مقابل هر حرفي از قرائتش، قصري از مرواريد و زبرجد به او مي دهد؛ همراه با گفتن اين ثواب، براي اين كه آن را بعيد نشمارند، بگويد: به عالم خيال بنگريد كه آن را بدون عمل و درخواستي به هر انساني داده اند وانسان مي تواند با آن در يك ساعت هزار شهر از مرواريد را در خيال خود به وجود آورد، و خداوند متعال همان گونه كه توانايي دارد، عالم خيال را ايجاد كند، همين طور مي تواند آنچه را كه در عالم خيال است به واقعيّات خارجي تبديل نمايد.(22)»

و ـ كوچك شمردن گناهان

محدّث قمي رحمه الله گفته است: «[واعظ[ گناهان را در انظار مردم سبك و كوچك نشمارد.(23)»

مسعود آمده است:

«هيچ گناهي را خرد و حقير مشمار. از گناهان بزرگ بركنار باش؛ زيرا در روز قيامت هر بنده اي كه به گناهان خود بنگرد، به جاي اشك از چشمانش چرك و خون بارد.(24)»

ز ـ هدف هاي شخصي و خودستايي:

حاج شيخ عباس قمي رحمه الله در اين باره مي نويسد:

«سخن را براي هدف هاي باطل دراز نكند و در وعظ خويش منظور شخصي نداشته باشد.(25)»

مرحوم آقا ملكي تبريزي نيز مي فرمايد:

«[واعظ و سخنران] بايد مواظب آفات سخنانش باشد؛ مبادا خودستايي كرده و يا كلامي بگويد كه در ضمن آن فضيلتي را براي خود ثابت كند يا مردم را در ناداني بيندازد.(26)»

انشا كرد:

«ما في الصحاب اخو مجد نضارحه

از رموز عاشقي اشاره اي بنمايم.

شهاب الدين اين شعر را چند بار تكرار كرد؛ در اين هنگام يكي از حاضران ـ كه جوان با معرفتي بود ـ فرياد زد: اي شيخ! تا چند از خود دم مي زني و خود را با كمال معرفي مي كني و ديگران را نالايق و بي ارزش مي خواني! سوگند به خدا! همانا در اين مجلس بزرگي حضور دارد كه اصولاً از گفت و گوي با تو عار دارد؛ چرا به جاي آن شعر، اين دو شعر را نمي خواني:

در ميان ياران كه بار سفر بستند و حركت كردند، كسي جز دوستي كه در قافله محبوبي دارد، باقي نمانده است.

گوئيا او در هر سفري كه اتفاق مي افتد، مانند يوسف است و مردم قبيله مانند يعقوب پير.

شهاب الدين فريادي زد و از منبر به زير آمد تا از جوان پوزش بخواهد. جوان از آن مجلس خارج شده بود و در محل او گودالي از خون ديد كه از شدّت غضبناكي كه از سخن شهاب الدين در او به وجود آمده بود، پاي خود را آن قدر به زمين زده بود كه گودالي از خون درست شده بود.(27)

ح ـ سبك شمردن بزرگان:

پيشواي عارفان امام صادق عليه السلام فرموده است:

«لا يُعَظِّمُ حُرْمَةَ المُسلمين الاّ مَن قَدْ عظّمَ اللّهُ حُرْمَتَهُ علي المُسلمين وَمن كان اَبْلَغَ حُرمَةً للّهِ و رسُولِهِ كان اَشَدَّ حُرْمَةً للمسلمين... قال النبيّ صلي الله عليه و آله : اِنّ مِنْ اجلالِ اللّهِ اِعظامَ ذوي القُربي في الايمان؛(28)

[برادران و] خويشان ديني است.»

مرحوم شعراني مي نويسد: «... سخن علماي دين را سست نگيرند و تعظيم آنان را ـ چه مرده و چه زنده ـ موجب مزيد توفيق دانند... طلاّب علوم ديني را بر حذر مي دارم كه هرگز سوء ظن به بزرگان علماي دين نبرند كه كمترين كيفر اين عمل محروميّت از فيض علوم آنان است.»(29)

نشمارد.(30)»

بزند.(31)»

عبادت قرار داده است.(32)»

كرد.

حاضران در مجلس كه پي برده بودند وي مسأله را اشتباه مي گويد، منتظر بودند تا مرحوم سيّد او را متذكّر سازد؛ ولي سيد بر خلاف انتظار ساكت ماند تا خطيب از منبر پايين آمد.

سيّد او را به نزد خود خواند و او را در كنار خود جاي داد و چيزي در گوشش فرمود.

گوينده ي داستان نقل مي كند: روز بعد دوباره به آن مجلس رفتم و همان خطيب دوباره بالاي منبر رفت و مشغول خواندن آيه ي توبه شد و گفت: من از اسائه ي ادبي كه نسبت به مرحوم سيّد نموده ام، توبه مي كنم و يادآوري نمود كه سيّد نائب بر حق امام است و روز گذشته شاهد بوديد بنده مسأله اي را اشتباه بيان نمودم و سيّد حق داشت شرعا و عرفا مرا رسوا كند لكن عكس العملي از خود نشان نداده، مرا نزد خود طلبيد و مخفيانه از اشتباه آگاهم ساخت.(33)

در داستاني ديگر آمده است:

ابوالحسن ميرزا معروف به شيخ الرئيس ـ از فضلا و خطباي دوران قاجار است ـ وصيت كرده بود كه بدنش را در مشهد دفن كنند؛ به واسطه ي بدگويي هايي كه مكرّر بر سر منبر، در مجالس به آخوند ملامحمد كاظم خراساني ايراد كرده بود، حاج ميرزا محمد (معروف به آقازاده) ـ كه در خراسان مرجعيت تام و نفوذ زيادي داشت ـ به تهران تلگراف كرد كه اگر نعش شيخ الرئيس به مشهد آورده شود، دستور مي دهم كه آن را بسوزانند.

از اين جهت او را در كنار مقبره ناصرالدين شاه در ري دفن كردند.(34)

ط ـ سخت گيري

مرحوم ملكي تبريزي گويد:

«[واعظ نبايد] با سخت گيري بر بندگان و گفتن چيزهايي كه مردم نمي توانند انجام دهند، آنان را متنفّر سازد و موجب بيزاري مردم از خير؛ شرع، عبادات، علوم، پيامبران و خداي متعال گردد.»(35)

مردم برساند.

گويند ابو حامد محمد عزّالي، مدّتي ترك مجلس وعظ كرده و روي به عزلت و انقطاع آورده بود. روزي شاگردان و مريدان، مجلسي براي وي آراسته و او را براي موعظه به آن محفل دعوت نمودند. غزّالي پس از جلوس در موضع خطابه رو به حاضران گفت: «آنچه اين ضعيف در مدت سي سال از معاني آيات و اخبار به سمع احرار و اخيار رسانيده است، فردوسي حاصل اين همه را در دو بيت گفته است:

پرستيدن دادگر پيشه كنز روز گذر كردن انديشه كنبترس از خدا و ميازار كسره رستگاري همين است و بس(36)»

ي ـ افشاي اسرار آل محمد صلي الله عليه و آله

صاحب «مفاتيح» گويد:

«[واعظ] اسرار آل محمد عليهم السلام را در منبر فاش نكند، زيرا ممكن است عامه ي مردم ظرفيت درك مقامات آنان را نداشته باشند و انكار آن كنند.»(37)

اموالشان... .(38)»

مي شناخته اند... (39).

كـ ـ مدح و ستايش بي جا:

محدث قمي رحمه الله مي فرمايد:

«[واعظ] اباطيل را ترويج نكند و فاجر و فاسق را مدح ننمايد.