مشاوره مديريت - آموزش مديريت - آموزش فروشندگي حرفه‌اي
 
نويسندگان
عضویت
نام کاربری :
پسورد :
تکرار پسورد:
ایمیل :
نام اصلی :
آمار
امروز : 20329
دیروز : 33302
افراد آنلاین : 45
همه : 4348811

بررسى ابعاد عمومى روش شناسى تحقيق


پس از گذشت 22 سال از انقلاب، امروز بيش از پيش وجود يك خلاء تئوريك براى تحقق اين امر، احساس مى شود. بنابراين پس از پيدايش تحرك مذهبى، به وسيله انقلاب، در اقشار و سطوح مختلف مردم اولويت اول بايد پرنمودن خلاء تئوريكى موجود براى اداره بخشها و شئون مختلف جامعه با ارايه روش و الگوى مناسب باشد. تحقق اين كار بنيادين به دو مركز عمده فرهنگى يعنى حوزه و دانشگاه سپرده شده است. وظيفه اصلى و اساسى حوزه هاى علميه توليد افكار تكاملى(1) و هماهنگ سازى تفكر دينى و توليد اطلاعات تخصّصى، همچنين توليد و انجام كيفى تحقيقات نظرى در عرصه ى دين و به حجيت رساندن احكام است.

سطوح تحقيقات

به طور كلى تحقيقات را مى توان در سه سطح به شرح زير طبقه بندى نمود. لازم به ذكر است كه شاخصه ى اصلى تحقيق ارايه ى معادله تغيير است كه معادلات نيز به همين سه سطح تقسيم مى گردد:

1. تحقيقات در سطح خُرد:

2. تحقيقات در سطح كلان:

3. تحقيقات در سطح توسعه:

ـ تحقيقات خرد: براى پاسخ گويى به موضوعات، به شكل مصداقى و موردى و حلّ يك موضوع از حيات بشر، با به كارگيرى معادلات و مدلهاى موجود است.

ـ تحقيقات كلان: هماهنگ سازى بين راه حلهاى مختلف با معادلات متفاوت و انتخاب يك معادله ى حاكم و اصلى نسبت به معادلات فرعى در يك علم را عهده دار است.

ـ تحقيقات توسعه اى: تكامل در ادراك، نسبت به حلّ مسائل اجتماعى را پى ريزى مى كند و در واقع، كل روش تحقيق را تغيير داده و فضاى جديد تحقيقى براى هماهنگ سازى در چند علم ايجاد مى نمايد.

امروز در جوامع علمى در هر سه سطح تحقيقات دامنه دارى به طور مستمر(به ويژه كشورهاى پيشرفته) با اهداف و انگيزه هاى، متفاوت دنبال مى شود. اما هنگامى مى تواند به توليد علم بى انجامد كه:

بتواند معادله درست نموده و لااقل در بيش از 60 تا 70 درصد موارد (در شرايط و محيط هاى مختلف و با سنن و اخلاق و آداب گوناگون) صدق نمايد و بتواند يك قاعده در پيدايش، رشد و انحلال موضوع بررسى ارايه بدهد. معادله ى علمى درست شده است و حتى اگر در سطح خرد هم بتواند يك معادله به معادلات موجود علوم بيفزايد در سطح جهانى مورد توجه مجامع علمى قرار مى گيرد.(2)

ناكارآمدى تحقيقات موجود كشور

علاوه بر روشهايى كه ذكر شد تحقيقاتى هم وجود دارند كه با برخورد موردى به موضوع، توصيه هايى نموده و براى توصيه هاى خود ادلّه اى هم ارايه مى دهند ولى هرگز نمى توانند آن پاسخ را در موضوعات ديگر يا شرايط ديگر به كار گيرند به عبارت ديگر علت پيدايش، تغييرات و از بين رفتن آن را نمى توانند پيش بينى كنند. يعنى به موضوع خارجى نظر دارند ولى به كمك تجربه نتوانستند موضوع را علت يابى كنند و علّتى كه ذكر مى كنند، علت روند نيقرار گيرد، نگاه حسى مطلق، مشروط و مقيد مى گردد. بدين معنا كه به جاى تعصب بر حس و ماده، به كارآمدى مدل توجه مى گردد و عوامل ديگرى (غيرحسى) نيز وارد مدل مى شد. اين مدعا را مى توان در بيانى كوتاه در مورد مدلهاى مادى گرا، به صورت زير بيان نمود:

تبعيت روش و مدل از مبناى فكرى

در مرحله ى اول مدل سازى تأكيد فراوان بر گزينش مبناى تشخيص در انتخاب متغيرها و نسبت بين متغيرها وجود دارد. چون اصولاً اعتقاد بر اين است كه هر محققى در تئورى پردازى يا الگوسازى خود، لزوما از يك مبناى فكرى پيروى مى كند؛ چه نسبت به آن مبناى فكرى توجه داشته باشد يا احيانا نسبت به آن التفات نداشته باشد. اما قهرا «نظام ارزشى» ،«فرهنگ» ، «اعتقادات» و «بينش» محقق نسبت به «انسان، جهان و جامعه» در كيفيت برگزيدن عوامل متغير در موضوعات اجتماعى از جمله تحقيقات نقش بسيار تعيين كننده دارد. لذا لازم است در مدل سازى، كيفيت ارتباط و تأثيرگذارى آن مبنا بر انتخاب عوامل به صورت شفاف قابل پى گيرى باشد.

از همين جا تفاوت ديدگاه مورد نظر در مدل سازى با ديدگاه كسانى كه با تكيه بر روش استقرايى به انتخاب عوامل و نسبت بين عوامل مى پردازند، مشخص مى گردد و در جاى خود اين روش به تفصيل به نقد كشيده شده است، به اينكه با استقراء صرف نمى توان به عوامل منطقى و نظام مندى دست يافت و بر صحت آن اطمينان داشت هر چند استقراء نيز در جاى خود مورد استفاده قرار گيرد.

ضرورت تطابق داشتن مدل با موضوع عينى

هر مدلى كه براى مطالعه موضوع يا مجموعه اى ساخته مى شود بايستى به بهترين نحو با واقعيت تطابق داشته باشد. اصولاً به هنگام ملاحظه واقعيت يا موضوع عينى، تعداد بسيار زيادى عنصر يا اجزاء آشكار مى گردد. در واقع خود موضوع مورد بررسى مجموعه اى است كه زير مجموعه هاى بسيارى داشته و از سوى ديگر خود جزيى از مجموعه يا مجموعه هاى بالاترى است. (سيستم شامل). به سخن ديگر n عنصر و ابعاد درونى mعنصر بيرونى در ارتباط با موضوع مورد بررسى قابل ملاحظه هستند كه براى شناخت آنها طريقى جز دسته بندى و قرار دادن آنها در قالب هاى مشخص وجود ندارد. براى تدارك اين قالب ها به تئورى يا مدل عام ترى نياز است. نام اين مدل عام يا شامل را مى توان «مدل شناخت» گذاشت و يادآور شد كه تمامى الگوهاى شناخت برگرفته از ديدگاههاى فلسفى و بنيانهاى نظرى خاصى است كه انگيزه هاى روحى و ذهن مدل ساز آن را تصديق نموده است.

پس از بحث مختصر در مورد لزوم دارا بودن مدل جامع و بر شمردن خصايص برجسته آن، اينك نوبت به بحث ابعاد عمومى مدل جامع مى رسد. ابتدا متذكر مى شود كه در اين مدل عناوينى مطرح مى گردد كه اثبات فلسفى آنها در اين نوشتار ممكن نيست.

عوامل اصلى، فرعى و تبعى در مدل

در مدل شناختى (مدل جامع) كه در اين نوشتار مورد توجه قرار دارد عناصر يا عوامل به 3 گروه تقسيم مى شوند:

1. عوامل اصلى

2. عوامل فرعى

3. عوامل تبعى

در اين دسته بندى و در نخستين مرحله، عناصر مجموعه يا موضوع مورد بررسى به سه گروه اصلى، فرعى يا تبعى تقسيم مى شوند و ساير نسبت ها و عناصر كه اثر و ارتباط كمترى با موضوع دارند حذف مى گردند، سپس روابط بين عناصر سه گانه تعيين مى شود. با اين كار در واقع عمل ساده سازى مجموعه انجام گرفته است. اين نمونه ى ساده شده در واقع نمونه ى نزديك به واقعيت يا مدل نظرى اوليه از شى ء يا موضوع مورد بررسى است.

براى تشخيص كيفيت و يا چگونه بودن عوامل موضوع، نياز به ابزارهاى اندازه گيرى يا شاخص هايى نيز وجود دارد. به عنوان مثال اگر بگوييم، نقش اصلى يا محورى، در پديده اى به نام جامعه «سياست» است. بايستى اجزاء يا عناصر سياست را نيز از ميان عناصر مختلف موضوع جدا كرده و فهرست نمود. براى اين كار به شاخصه نياز است. شاخصه در واقع ابزار يا وسيله تشخيص ويژگيهاى عوامل يك موضوع است و به كمك آن جايگاه هر جزء در مدل مشخص مى گردد.

بنابراين براى مدل سازى بايستى عوامل اصلى (اثرگذارترين متغيرها)، فرعى (متغيرهاى داراى تأثير متوسط يا واسط) و تبعى (متغيرهاى كاملاً اثرپذير) موضوع يا مجموعه را شناسايى نمود و سپس براى سنجش وضعيت هر يك از آنها ملاكها يا شاخص ها را تعريف كرد.

پايه هاى مدل جامع

مدل جامع مورد نظر داراى سه سطح است كه عبارتند از:

1. سطح توسعه

2. سطح ساختار

3. سطح كارايى

اين سه عنوان، در روش كلى تعريف پديده ها ـ همانند حروف الفباى فارسى در ساختن كلمات ـ قابليت تعميم و تخصيص را دارا مى باشند. بنابراين اگر در مورد جامعه يا صنعت يا خانواده و... بحث مى شود (به عنوان موضوع) بايستى اين سه سطح را از يكديگر تشخيص داد.

(قابل ذكر است كه مدل ديگرى كه بسيار شبيه به مدل جامع است، مدل نگرش سيستمى است اگر چه آن مدل قدرت ملاحظه وحدت و كثرت موضوعات را دارد ليكن در شناخت يا تغييرات موضوع و زمان و مكان يا منزلت موضوع، ضعيف است. به علاوه مدل سيستمى در شناخت آگاهى و اختيار انسان نيز اصولاً قادر به تحليل نيست).

توسعه

براساس مدل جامع، هر پديده يا موضوع را بايستى ابتدا در سطح ملاحظه كرد. در اين سطح عموما توجه به «وحدت كل» موضوع مى شود و با ابعاد بيرونى موضوع در ارتباط وسيع قرار دارد. در اين سطح عوامل و متغيرهاى مربوط به تكامل پديده يا موضوع مورد نظر قرار مى گيرد. تمامى موجودات در نظام هستى در حال تغيير و تكامل هستند و پيوسته اجزاء آنها افزايش و كليت آنها وحدت يا انسجام مى يابد (تكامل شى ء متغير همراه با افزايش كثرت و وحدت آن است) بنابراين بعد توسعه كه از ابعاد مدل شناخت مى باشد كيفيت تغيير و تكامل موضوع مورد توجه است. با اين نحوه ى شناخت فرض ساكن بودن و شناخت مقطعى و لحظه اى از هر موضوعى منتفى مى شود.

ساختار

در سطح ساختار به درون هر موضوع و پديده نگاه مى شود. ساختار به معناى نظام روابط و قوانين حاكم بر پديده است كه از طريق آن، اجزاء مختلف هر شى ء يا موجودى با يكديگر ارتباط برقرار نموده و هدف واحدى را تعقيب مى نمايند. بعد ساختار عموما به آرايش درونى موضوع توجه دارد.

كارايى

در سطح كارايى، به عملكرد و كارآمدى موضوع توجه مى شود. كارايى به معناى اثر يا كاركرد هر موجود است. در واقع پس از تعيين ظرفيت خاص و روابط درونى موضوع به ثمره، اثر و محصول هر پديده بايد توجه شود.

جمع بندى

بنابراين اولين گام در شناسايى يك پديده، شناخت و تعريف محصول و ثمره ى آن پديده براى محيط يا جامعه است (شناخت منتجه يا خروجى پديده براى جامعه) در اين گام ارتباط موضوع با جامعه يا محيط مشخص شده و موضوع و ماهيت و جايگاه آن تعريف مى شود. براى رسيدن به اين تعريف بايستى زيرمجموعه هاى مختلف سيستم شامل و بزرگترى كه هر پديده در آن عمل مى كند را بايد طبقه بندى نمود. در واقع بايستى سطوح توسعه، ساختار، كارايى سيستم شامل و سيستم مشمول را تعريف كرد. به علاوه بايستى سطوح توسعه، ساختار و كارايى را براى نسبت بين سيستم شامل و مشمول نيز تعريف نمود.

بديهى است كه انجام اين كار به زمان و امكانات مطالعاتى زيادى نيازمند بوده لذا در صورت وجود محدوديتها، با پذيرش ميزانى از كاهش ضريب دقت، از عوامل سيستم شامل و مشمول يك مجموعه 3 يا 9 يا 27 عنصرى شناسايى و تعريف مى گردد. ابعاد موجود در اين مجموعه 27 عنصرى حداقل براى تعريف ابعاد توسعه ساختار و كارايى لازم است.

به عبارتى ديگر در ملاحظه ى بعد توسعه، زمان وحدت و تغييرات وحدت (موضوع كلى) مدنظر است؛ لذا به هنگام ملاحظه سطح توسعه بايستى زمان تغييرات موضوع را ملاحظه نمود تا امكان پيش بينى، هدايت و كنترل آن مهيا گردد. در سطح ساختار عوامل درونى يا سازنده شناخته مى شود و در سطح كارايى نتيجه و محصول و كارايى معين مى گردد.

با شناخت كلى مدل جامع اولين گام در جهت نگرش يكپارچه و مجموعه اى ديدن امور به لحاظ تأثيرپذيرى اجزاء از تغييرات در يك عنصر آن صورت مى پذيرد. بنابراين به منظور مطالعه و هدايت هدفمند تغييرات يك موضوع يا شى ء متغير (در معناى عام) بايستى از يك سو روش و الگوى ذهنى از موضوع ساخته شده و از سوى ديگر تمامى عوامل اصلى مرتبط در آن در يك مجموعه ملاحظه گردند. پر واضح است كه چنين كارى با تلاش و مجاهده ى فكرى قابل توجهى انجام مى گيرد و به سهولت محقق نمى شود.

خلاصه اينكه وجود مدل در دو مرحله ضروريست:

1. مرحله ى شناخت موضوع

2. در زمان ايجاد تغيير و تكامل در موضوع (كنترل تغيير و تصرفات)

بدون وجود مدل نظرى احتمال انحراف از هدف، اتلاف انرژى و زمان، ناكارآمدى عمليات پژوهشى، اجرايى و...قابل استدلال و توضيح نبودن يافته ها زياد است.

منابع

1. حديث ولايت، مقام معظم رهبرى، پائيز 74.

2. طرح مدل تعريف و شناخت سازمانها، سازمان مديريت صنعتى، ارديبهشت 79.

3. مقاله «بررسى اجمالى نظام شاخصه هاى اولويت بندى فن آورى»، پژوهشكده مطالعات و تحقيقات فن آورى وابسته به وزارت علوم و سازمان مديريت و برنامه ريزى، تابستان 1380.

4. مقاله «چگونگى وضعيت تحقيقات در كشور»، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1378.


پى نوشت ها

1. مقام معظم رهبرى حضرت آيت الله خامنه اى، سخنرانى در مدرسه دارالشفاء، پاييز 1374.

2. دكتر ثريا مكنون و زهره عطايى آشتيانى، مقاله «چگونگى وضعيت تحقيقات در كشور»، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، گروه بررسى مسائل زنان، 1378.

3. مانند بسيارى از مجموعه هاى فرهنگى و علمى در كشور كه نسبت به هيچ يك از موضوعات تعريف خاصى نداريد و صرفا مأمور جمع آورى اطلاعات نسبت به اشخاص، اماكن، و ساير پديده ها براى درج يك دائرة المعارف هستند. به عبارت ديگر براى انسانها اعم از مسلمان و كافر، و اعم از اينكه در چه منطقه جغرافيايى زندگى مى كنند على السويه است وفقط «دانش» براى آنها موضوع است لذا كارى كه انجام مى دهند چيزى جز «گزارشگرى» از مسئله دانش نيست.

4. بررسى اجمالى شاخصه هاى اولويت بندى فن آورى، پژوهشكده مطالعات و تحقيقات فن آورى وابسته به وزارت علوم و سازمان مديريت و برنامه ريزى، تابستان 1380.

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۰۵ ] [ مشاوره مديريت ]

مبانى عمومى روش تحقيق

هدف «روشهاى تحقيق» كه شاخه اى از علم «روش شناسى»(2) است، فراهم آوردن و تعبيه نمودن ملاك، ميزان معيارهايى است كه فرد «محقق»(3) در صدد تحقيق برآمده و با شناخت تقابل «تجربه عاميانه»(4) و «تجربه علمى»(5) و تفكيك اين دو از يكديگر، آگاهانه در پى ايجاد شرايط تجربى علمى تلاش كند. روشن است كه قلمرو معرفتى از اين دست، هر پديده قابل تجربه اى را مى تواند در برگيرد و هر پديده اى كه مورد شناخت هر چند نسبى و ناقص باشد، ناشناختى نيست، بلكه هر ناشناخته اى قابل تحقيق است. حتى اگر هيچگاه به درك آن نايل نشويم. پس «جهان هستى» مورد اشاره انسانى همه در قلمرو روشهاى تحقيق قرار مى گيرد.

پس تحقيق جريانى است از جهل به علم كه هيچ گاه به مطلق علم نخواهد رسيد و هميشه در پى شناخت يك «مسأله»(6) در تلاش است. مسأله در حقيقت آغاز يك پروسه تحقيق است. اين ادعا كه در قول معروف «جانديوئى»(7) با «روش حل مسأله»(8) معروف شده را، چه در تجربه عاميانه و چه در تجربه علمى مى توان ملاحظه نمود. ذكر اين روش به دو لحاظ قابل توجه است. يكى به لحاظ ساده بودنش و ديگرى به خاطر توجه به جنبه هاى علمى داشتن و توجه به مشكلات پيرامون حيات نمودن.

مراحل روش حل مسأله

روش حل مسأله در پنج مرحله بازشناسى مى شود:

1. برخورد به مشكل و يا مسأله كه در مرحله آغازين و ضرورى تحقيق است.

2. مرحله تشكيل «فرضيات»(9) زيرا كه هيچ فردى جاهل مطلق نيست و بالضروه در برخورد به مشكل، فرضيات و «پيش فرض»(10)هايى كه عمدتا آزمايش نشده و خام هستند را در «ذهن»(11) تجربه مى كند.

3. مرحله «جمع آورى داده ها»(12) كه اطلاعات لازم براى بررسى و «آزمايش»(13) فرضيات گردآورى مى شود.

4. مرحله آزمايش كه آنرا در اصطلاح «تجربه و تحليل داده ها»(14) مى گويند.

5 . و نهايتا آخرين مرحله كه «استنتاج»(15) يا نتيجه گيرى است فرا مى رسد.

روش فوق مانند هر روش ديگر تحت عنوان كلى روشهاى تحقيق مورد بررسى قرار مى گيرد، در صورتى كه عنوان كلى روش شناسى، موضوعهاى «فلسفه شناخت»(16) و يا «شناخت شناسى»(17) را به مداقه مى گذارد، به عبارت ديگر در مبحث كلى تر روش شناسى، مباحثى از اين دست مورد بررسى قرار مى گيرند:

1. آيا انسان توانائى شناخت دارد؟

2. آيا جهان هستى قابل شناخت است؟

3. اگر انسان توانايى شناخت دارد و جهان نيز قابل شناخت است، حد، ميزان و وسائل و طرق شناخت كدام هستند؟

در حقيقت مبحث روشهاى تحقيق، وظيفه بررسى قسمتهايى از سئوال سوم را به عهده مى گيرد، يعنى بحث پيرامون وسائل و طرقى كه در شناخت حقيقت مناسبترين و «اصلح اند»(18) و اما از مهمترين مكاتب روششناسى موجود، يكى «اثبات گرايى»(19) و «اثبات گرايى نو»(20) است كه عمدتا مختصات معرفت علمى را والاترين معرفت تلقى مى كنند و در برابر اين «چشم انداز»،(21) انديشه «تفسيرگرايى»(22) به باور و بصيرت مبتنى بر فهم و تفسير نمادى انسان باور دارد.(23)

مراحل تحقيق

عمليات تحقيق با حركت علمى ويژه اى آغاز مى شود و داراى مراحل و مقاطعى است كه يكى پس از ديگرى بايد طى شوند. محقق در هر مرحله نيازمند به انجام عمليات مستقلى است كه به صورت متوالى، در عين جدائى هر مرحله با مرحله قبل و بعد انجام گيرد و البته پس از ارزيابى يك مرحله و اطمينان به صحت و تماميت آن وارد مرحله اى ديگر مى شود.(24)

با توجه به نيت عملى روش حل مسأله، دريافتيم كه مراد و هدف از تحقيق ارائه راه حل يك مشكل يا معضل است و آنرا در پنج مرحله از هم مجزا نموديم. هر تحقيق در چارچوب هر علمى به نوبه خود خواه به مبادى گفته شده مذكور باور داشته و يا نداشته باشد ناگزير از پنج مرحله عمده تشكيل شده است. اگر به ياد آوريم كه وجه مشخصه يك تحقيق علمى، به كارگيرى تجربه علمى و تفكيك آن از تجربه عاميانه است، اكنون با دو سئوال ديگر روبرو مى شويم؛ نخست اينكه شاخصها و خصوصيات تجربه علمى چيست؟ و دوم اينكه به كارگيرى اين ميزان، يعنى تجربه علمى چه نتيجه خاص و ويژه اى در پى خواهد داشت؟ سوال نخست را به تدريج در طول اين بحث بررسى خواهيم كرد، و اما نتيجه خاصى كه به كاربردن موازين روش تحقيق براى محقق در پى دارد، خود مقوله مفصلى است كه در اينجا تنها به دو مفهوم عمده در اين رابطه خواهيم پرداخت.

مهمترين ادعاى روش تحقيق كه تمام علوم بر آن مبتنى هستند، در اين جمله خلاصه مى شود كه اين روشها مى توانند محقق را به واقعيت يك پديده نزديكتر و به عبارتى ديگر، نقاط مجهول را براى وى كمتر و او را به روشى نسبتا درست تر هدايت كنند. هر چه نتيجه كار محقق از خط تقابلى جهل به علم، نزديكتر شود، درجه اطمينان نتيجه كار وى نيز بالاتر خواهد بود. پس مهمترين نتيجه خاص به كارگيرى روشهاى تحقيق براى محقق بالابردن درجه اطمينان به نتايج تحقيقاتى است. در اصطلاح روش شناسى اين درجه اطمينان را دو مفهوم «اعتبار»(25) و «روائى»(26) به كار مى بريم كه بحث آنها را در جايى ديگر دنبال خواهيم نمود. بنابراين يكى از مهم ترين اهداف محقق، بدست آوردن و حفظ نمودن اعتبار و روائى در هر گام از تحقيق است.

حال با توجه به مراتب فوق مهم ترين وظيفه پژوهشگر در فصل اول تحقيق، بايستى ايجاد اعتبار و روائى در سئوالات همان فصل باشد و مهم ترين مقوله در شروع تحقيق نيز، ويرايش موضوع و يا عنوان تحقيق مى باشد. ويرايش يك عنوان در دو مرحله انجام مى گيرد. به ديگر سخن محقق براى دست يافتن به روائى و اعتبار، بايستى موضوع را از دو قالب اصولى عبور دهد و با توجه به اين دو مرحله ويراستارى موضوع، آنگاه براى نگارش فصل اول همت گمارد.

قابل توجه است كه هيچ تحقيقى بدون نگارش فصل اول امكان شروع يافتن را پيدا نخواهد نمود و هيچ ارزياب و استاد مشاورى هم نمى تواند هيچ گونه هدايتى انجام دهد مگر با مطالعه دقيق فصل اول تحقيق. فصل اول تحقيق معمولاً مراحل اول و دوم «روش حل مسأله» را در خود مى پوشاند.(27)

ما در اينجا عناوين هر مرحله و كليات مربوط به آن را مطرح مى كنيم تا ديدى اجمالى از كل مراحل تحقيق براى خواننده حاصل شود او به صورت كلى بداند و دريابد كه چه كارهايى را بايد انجام دهد كل تحقيق معمولاً هشت مرحله را به شرح زير طى مى كند:

1. تعيين موضوع

غرض از موضوع، عنوان يا مسأله اى است كه ما قصد بررسى و روشن كردن ابعاد و جوانب آن را بر عهده گرفته ايم و ممكن است موضوع تحقيق امرى سياسى، اجتماعى، اقتصادى، فرهنگى، مذهبى، اخلاقى، علمى، تاريخى و ... باشد. در همه حال با توجه به محدوديت عمر سعى بر اين است اهميت و اولويت آن را مورد توجه و عنايت قرار دهيم. ببينيم درد و مشكل امروزى جامعه چيست و چگونه مى توان آن را رفع و درمان كرد.

2. تعيين مرز موضوع

موضوعات تحقيق معمولاً صورت كلى دارند و عناوين فراگير و پردامنه هستند و محقٌق ناگزير است موضوعى را كه بر مى گزيند محدود كند، چارچوب هاى آن را در نظر گيرد، مرزها و حدود آن را مشخص كند تا در ضمن بررسى در جوانب و ابعاد آن غرق و سردرگم نشود و به كارهاى زائد و وقت گير نپردازد، او در حين تحقيق همواره بايد خود را در همان مرز و چارچوب محصور نگه دارد، مگر آنكه ضرورت هاى جديدى او را وادارند كه از مرز تعيين شده بيرون آيد و بررسى بعد جديدى را در كنار خود وارد نمايد. غرض اين است كه حدود و مرز تحقيق قبل از اقوام اصلى و اساسى در تحقيق بايد معلوم گردد.

3. تهيه اطلاعات

محقق براى دستيابى به حقيقتى، اثبات يا رد نظريه اى نيازمند به كسب اطلاعات است اين اطلاعات شامل:

گاهى از طريق مطالعه و بررسى كتب و اسناد و منابعى كه در اين زمينه وجود دارند بدست مى آيند كه در آن صورت تهيه منابع، مطالعه آنها، فيش بردارى و استخراج مطالب از منابع مطرح و مورد نظر است كه هر كدام نيازمند شرح و بررسى جداگانه اى است و ما درباره آنها بحث خواهيم كرد. و زمانى از طريق تجربه، آزمايش و عمل، استفاده از پرسشنامه ها، بررسى اسناد و منابع مادى و غيرمادى، تحليل مسائل، تجزيه و تركيب آنها اطلاعات لازمه را بدست مى آورد. و البته در هر دو مورد بكارگيرى تفكر و تعقل در امور، مشاهده و ملاحظه اينكه حقايق چگونه جريان پيدا مى كنند و دقت و تمركز انديشه در جمع آورى اطلاعات لازم نقش اساسى دارند.

4. تدوين اطلاعات

پس از جمع آورى اطلاعات كه بيشترين وقت محقق را به خود اختصاص مى دهد ضرورى است آنها را دسته بندى كنيم و هر دسته از اطلاعات را در جاى خود قرار دهيم مثلاً در بررسى علل اعتياد، ممكن است اطلاعات به دست آمده نشان دهند كه اين امر داراى علل سياسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى باشند. در اين مرحله سعى داريم هر قسمت از اطلاعات به دست آمده را در جاى خود قرار دهيم و ميزان اين اطلاعات را اجمالاً ارزيابى كنيم و در اين راه مباحث نزديك به هم در كنار هم قرار مى گيرند مثلاً علل سياسى در يك قسمت، علل فرهنگى در قسمت ديگر، علل اقتصادى و...نيز در جاى خود قرار خواهند گرفت.

5 . تهيه فرضيه

غرض از فرضيه، يا گمانه، عبارت است از حاصل ايجاد پيوند موقت بين دو يا چند نمود بگونه اى كه ايده اى و يا طرز نگرشى جديد در ذهن پديد آورد. اين امر از طريق مطالعه در اطلاعات دسته بندى شده و تعمق در آنها حاصل مى شود. مثلاً از تعمق در اطلاعات مربوط به جنبه هاى اجتماعى اعتياد، شايد اين مسئله به ذهن خطور كند كه خانواده يا اجتماع در پديد آمدن آن نقش اساسى داشته است. فرضيه را حدس علمى نيز مى نامند بدان خاطر كه مبانى آن را با روش علمى به دست آورده ايم و تلاش و كاوش علمى ما كه با استفاده از روشهاى علمى صورت گرفته بود در اين امر موثر بوده است.

6 . بررسى مجدد فرضيه

در اين مرحله سعى داريم درباره فرضيه يا حدس علمى كه با بكارگيرى روش علمى براى ما حاصل شده است به تحقيق و بررسى بپردازيم. فرضيه خود را مورد آزمايش و عمل قرار مى دهيم، درباره صحّت آن از نو به تحقيق مى پردازيم، آن درباره ديگران و يا ديگر امور هم سرايت و مورد ارزيابى و آزمايش قرار مى دهيم. به تجربه و تركيب مسأله مى پردازيم، سعى داريم مصداق هاى ديگرى را در اين مورد پيدا كنيم و عامل مربوطه را در آنها اثر دهيم، تا معلوم گردد، آنچه كه حدس زديم درست و قابل تطابق با واقع بوده است يا نه؟

7. تهيه اصل يا قانون

حاصل بررسى و تجديدنظر در فرضيه به يكى از دو نتيجه زير منتهى مى شود:

الف) در مى يابيم كه حدس ها غلط بوده است. زيرا بررسى و تجديد نظر ما نشان داده اند كه چنين امرى به گونه اى وسيع مصداق ندارد مثلاً اگر فرضيه ما اين بود كه نابسامانى خانواده عامل اعتياد است در اثر تجديد نظر در فرضيه تا اعمال آن در سطحى وسيع دريافتيم كه خانواده نابسامان زمينه را براى اعتياد فراهم نمى كند، از صد مورد خانواده نابسامان كه مورد بررسى مجدد ما بوده اند تنها پنج مورد از افراد به چنين وضعى دچار شده اند و ديگر معتادان بر اثر عوامل ديگرى كه فقط ناشناخته اند معتاد شده اند، در چنين صورتى ناگزيريم به مرحله پنجم برگرديم تا حدس علمى ديگرى را در y.

27. تنهائى، ج 1، جواد نكهت، شيوه تنظيم رساله و پايان نامه، انتشارات ذره بين، پاييز 1375، ص 26.

28. روش تحقيق، على قائمى، ص 100.

29. تنهايى، ج 1، جواد نكهت، شيوه و تنظيم رساله و پايان نامه، ص 27.

30. Review Of The Literature.

31. Data Collection.

32. Data Analysis

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۰۴ ] [ مشاوره مديريت ]

مقاله شناسى تحقيق و روش تحقيق

ـ يوسفيان گيلوان، محمد؛ «آشنايى با مبانى تحقيق و پژوهش»؛ جمهورى اسلامى، 17 فروردين 1378، ص 10.

ـ آقازاده، محرم؛ «آموزش روش تحقيق هدف اساسى الگوى تدريس آموزش روش تحقيق»؛ رشد تكنولوژى آموزشى،دوره 14، ش 4، دى 1377 ص 14 ـ 15.

ـ رون، امير؛ «آموزش روش تحقيق و ارائه مثالى براى آن»؛ رشد تكنولوژى آموزشى، 7 فروردين 1382، ص 45 ـ 49.

ـ فاضلى، نعمت الله؛ «آموزش، تحقيق، ترويج تحليل محتواى نامه علوم اجتماعى»؛ نمايه پژوهش، سال 1، ش 2، تابستان 1376، ص 99 ـ 114.

ـ منصورنژاد، محمد؛ «ابهامى در متدولوژى تحقيق!»؛ جوان، 10 دى 1382، ص 7 ويژه نامه.

ـ واردى، تقى؛ «اطلاع رسانى و تحقيق در حوزه علميه»؛ جمهورى اسلامى، 1 آبان 1374، ص 12.

ـ يادگارزاده، غلام رضا؛ «اقدام پژوهى، روش تحقيق در كلاس درس»؛ رشد تكنولوژى آموزشى، دوره 18، ش 1، مهر 1381، ص 47 ـ 49.

ـ باقرى، م.ه؛ «اهميت تحقيق در نظام آموزشى»؛ اعتماد، 4 شهريور 1381، ص 7.

ـ صوفى آبادى، محمود؛ «بررسى جايگاه تحقيق و پژوهش و مطالعه در قانون اساسى جمهورى اسلامى ايران»؛ انديشه صادق، بهار 76 و تابستان 1381، ص 116 ـ 117.

ـ درموت، ايستر؛ «پيوند روش و نظريه»؛ ترجمه: سرخوش، نيكو؛ كتاب ماه علوم اجتماعى، ش 48 ـ 47 شهريور، مهر 1380، ص 45.

ـ «تحقيق و آموزش با اينترنت»؛ ابرار، 15 بهمن 1374، ص 5 .

ـ نوردى، حميد؛ «تحقيق و پژوهش و اهميت آن در ايران و مقايسه با ساير كشورها»؛ جمهورى اسلامى، 1 دى 1377، ص 10.

ـ حقى، على؛ «درآمدى بر روش شناسى علوم تجربى: استقرا و تمثيل در ديدگاه منطق دانان مسلمان»؛ پژوهشهاى فلسفى ـ كلامى، ش 11 ـ 12 بهار و تابستان 1381، ص 158 ـ 167.

ـ «راه و رسم تحقيق»؛ جمهورى اسلامى، 11 بهمن 1372، ص 12.

ـ «روش اجتهادى فقها»؛ نقد و نظر، سال 1، ش 1، زمستان 1373، ص 213 ـ 226.

ـ فرسيو، سهراب؛ «روش تحقيق»؛ جهان كتاب، ش 169، ارديبهشت 1382، ص 46 ـ 47.

ـ «روش شناسى دين»؛ فرهنگ توسعه، سال 3، ش 13 ـ 14 مرداد ـ آبان 1372، ص 24 ـ 32.

ـ اژه اى، جواد؛ مظاهرى، محمد على؛ طاهر نشاط دوست، حميد؛ «روش نگارش مقالات پژوهشى روانشناختى»؛ مجله روانشناسى، ش 22، تابستان 1381، ص 164 ـ 185.

ـ العالمى، المعهد؛ «روش تحقيق اجتماعى از واقع گرايى صرف تا معيار گرايى»؛ ترجمه: شريعتمدارى، حميدرضا؛ حوزه و دانشگاه، سال 2، ش 7، تابستان 1375، ص 66 ـ 74.

ـ صدرى، احمد؛ «روش تحقيق در علوم انسانى از ديدگاه ماكس وبر»؛ حوزه و دانشگاه، سال 2، ش 5 ، زمستان1374، ص 38 ـ 47

ـ «روش تحقيق در مديريت»؛ تحول ادارى، ش 29 ـ 30، اسفند 1379، ص 194 ـ 198

ـ از گلى، محمد؛ «روش تحقيق در مديريت، رويكردى فلسفى»؛ تعاون، ش 220، مرداد 1381، ص 5 ـ 23.

ـ پاشايى زاده، حسين؛ «روش تحقيق و مرجع شناسى»؛ كتاب ماه كليات، ش 53 ، ارديبهشت 1381، ص 44 ـ 46.

ـ اوستا، مهرداد؛ «روش تحقيق در منطق حقيقت»؛ كيهان فرهنگى، سال 12، ش 124، آذر، دى 1374، ص 16 ـ 18.

ـ «روشمندى و شرايط تحقيق در تاريخ و خلاءهاى موجود در تدوين تاريخ اسلام»؛ معرفت، سال 4، ش 1، تابستان 1374، ص 90 ـ 97.

ـ «روشمندى و شرايط تحقيق در روان شناسى و خلاءهاى موجود در تدوين روانشناسى اسلامى»؛ معرفت، سال 4، ش 3، زمستان 1374، ص 84 ـ 89 .

ـ «شناخت وضعيت تحقيق و محققان علوم انسانى»؛ اطلاعات، 27 مهر 1377، ص 7.

ـ دامادى، محمد؛ «قلمرو تحقيق»؛ رشد آموزش ادب فارسى، سال 8 ، ش 32، بهار 1372، ص 1721.

ـ اسلامى، حسن؛ «مرجع شناسى و روش تحقيق در ادبيات فارسى»؛ آينه پژوهش، سال 4، ش 1، خرداد، تير 1372، ص 89 .

ـ «موقعيت و جايگاه تحقيق و پژوهش در ايران»؛ كيهان، 31 خرداد 1375، ص 6 .

ـ «منطق: تئورى تحقيق»؛ نامه فرهنگستان علوم، سال 5 ، ش 8 ـ 9، تابستان 1377، ص 218 ـ 219.

ـ «منطق: تئورى تحقيق»؛ نامه فرهنگ، سال 8 ، ش 1، بهار 1377، ص 199.

صفريان، شاهرخ؛ «نگرشى مفهومى بر روش فهرست نويسى ارجاعى»؛ ترجمه:1 رهيافت، ش 30، تابستان 1382، ص 65 ـ 71.

ـ شفيعى، على؛ «نگرشى بر روش فقهى و اصولى شيخ انصارى در دو كتاب رسائل و مكاسب»؛ اطلاعات، 21 آذر 1373، ص 46.

ـ ايزدپناه، عباس؛ «نگرشى بر روش تحقيق در مسلكهاى عرفانى»؛ حضور، ش 17، پاييز 1375، ص 67 ـ 188.

ـ ايزدپناه، عباس؛ «نگرشى بر روش تحقيق در مسلكهاى عرفانى»؛ رسالت، 4 شهريور 1375، ص 4، 11 شهريور 1375، ص 4.

ـ فرهادپور، مراد؛ «نسبت ميان حقيقت و روش»؛ شرق، 25 شهريور 1382، ص 14.

ـ رجب زاده، احمد؛ «نقد روشى يك تحقيق»؛ نمايه پژوهش، سال 1، ش 2، تابستان 1376، ص 66 ـ 78.

ـ «آسيب شناسى فرآيند علوم و تحقيقات در ايران»، همشهرى 6/12/79، شماره نمايه 109، بازيابى 3.

ـ «آشنايى با مبانى تحقيق و پژوهش»، مهارت 12، شماره نمايه 77، بازيابى 1.

ـ «آيا انجام تحقيقات در همه زمينه ها لازم است؟»، كيهان 1/8/79، شماره نمايه 105، بازيابى 3.

ـ «ابعاد پژوهش و تحقيقات»، بصيرت 20 و 19، شماره نمايه 100، بازيابى 2.

ـ «احمدى گيوى، حسن: آيين پژوهش و مرجع شناسى»، كتاب ماه، كليات 4 و 5 شماره نمايه 78 بايابى 3219.

ـ «ارتباطات و پژوهش»، پيام مديران 9 و 10 شماره نمايه 105 بازيابى 4.

ـ «ارزشها و پژوهشهاى اجتماعى»، پيام مديران 109 شماره نمايه 105 بازيابى 6 .

ـ «از محقق تا مقلد فرقهاست: پژوهش و سياست پردازان»، انتخاب 12/10/79 شماره نمايه 107 بازيابى 4.

ـ بابايى، رضا؛ «پيش شرطهاى پژوهش در علوم دينى»، انتخاب 2/8/79 شماره نمايه 105 بازيابى 3894.

ـ «پايان نامه هاى تحصيلى بر اساس نيازهاى جامعه تنظيم نمى شود»، خراسان 25/7/78، شماره نمايه 92، بازيابى 8 .

ـ «پژوهش، پژوهشگر و پژوهشنامه»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 8 .

ـ «پژوهش، جايگاه و بايسته ها»، جام جم 26/9/79، شماره نمايه 106، بازيابى 5 .

ـ «پژوهش: ابزار توسعه»، استاندارد96، شماره نمايه92، بازيابى 10.

ـ «پژوهش چيست و پژوهشگر كيست؟»، تعليم و تربيت 48، شماره نمايه 77، بازيابى 2.

ـ «پژوهش در ايران»، گلشن انديشه 2 و 3، شماره نمايه 84 ، بازيابى 3.

ـ «پژوهش هاى آينده نگرى»، فرهنگ عمومى 5141 ، شماره نمايه 97، بازيابى 4.

ـ «تحقيق، پژوهش و تكرار يك حديث كهنه!»، همشهرى 25/3/79، شماره نمايه 100، بازيابى 3.

ـ «تحقيقات و توسعه»، همشهرى 1678317، شماره نمايه 88 ، بازيابى 4.

ـ «تحقيق و پژوهش»، راه امير كبير 2، شماره نمايه 93، بازيابى 5 .

ـ «تحقيق و پژوهش، ضعف ها به قوت خود باقى است»، ايران 7/11/78، شماره نمايه 96، بازيابى 10.

ـ «تحقيق و پژوهش و ضرورت توجه به آن»، تعاون 192، شماره نمايه 99، بازيابى 3.

ـ «تحليل تنگناهاى ساختارى تحقيق در ايران و مكانيسم هاى بهبود»، اطلاعات 23 و 30/5/79 شماره نمايه 102، بازيابى 8 .

ـ «تعريف، تبيين و ارايه نمونه عملى در زمينه روش تحقيق و تحليل محتوا»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 10.

ـ «جامعه ما به چه پژوهش هايى نياز دارد؟»، اطلاعات 7/10/77، شماره نمايه 83 ، بازيابى 6 .

ـ «جايگاه چارچوب نظرى در تحقيق»، مديريت (انجمن مديريت ايران 34، شماره نمايه 86 ، بازيابى 3.

ـ «چرا تحقيق مهم است؟»، پژوهش و سنجش 19 ـ 20، شماره نمايه 102 و بازيابى 9.

ـ «چشم انداز تحقيق»، پژوهش و سنجش 1920، شماره نمايه 102، بازيابى 10.

ـ «چگونه تحقيق خود را مستند نماييد؟»، نداى صادق14، شماره نمايه93، بازيابى6 .

ـ «چگونه تحقيق كنيم و يك طرح تحقيقاتى بنويسيم؟»، پزشكى امروز 513 ، شماره نمايه 96، بازيابى 11.

ـ «خاكى، غلامرضا: روش تحقيق با رويكردى به پايان نامه نويسى»، كتاب ماه، علوم اجتماعى 21 و 20، شماره نمايه 92، بازيابى 4476.

ـ «خلاقيت، عامل اصلى فعاليت هاى تحقيق و توسعه»، مديريت، انجمن مديريت ايران 30، شماره نمايه 80 ، بازيابى 2.

ـ «راهكارهاى نگارش مقاله هاى پژوهشى»، نداى صادق 12، شماره نمايه 87 ، بازيابى 4.

ـ «روش تحقيق 2»، نيايش نامه (2 پيش شماره) شماره نمايه 96، بازيابى 12.

ـ «روش تحقيق refearch method مراحل اصلى براى انجام پژوهش پيمايشى refearch rsurve، فصلنامه علمى و پژوهشى دانشگاه آزاد اسلامى، واحد آشتيان 2، شماره نمايه 79، بازيابى 3.

ـ «روش تحقيق عمل يا اقدام پژوهى»، رشد تكنولوژى آموزشى 118، شماره نمايه 92، بازيابى 12.

ـ «روش جمع آورى اطلاعات: تحليل محتوى» conten analiysas، فصلنامه علمى و پژوهشى دانشگاه آزاد اسلامى، واحد آشتيان 2، شماره نمايه 79، بازيابى4. «ضرورت آموزش در پژوهش»، حيات نو 79422، شماره نمايه 101، بازيابى 6 .

ـ «علم چيست و پژوهش علمى چيست؟»، علم و طبيعت و حيات 1، شماره نمايه 102، بازيابى 12.

ـ فاخر، على، «ابزار عمومى تحقيق»، كتاب ماه، كليات 34، شماره نمايه 106، بازيابى 4015.

ـ «كپى بردارى در تحقيقات و پژوهشها»، خراسان 79121، شماره نمايه 109، بازيابى 9.

ـ كى، رابرت؛ «طرح تحقيق و روشهاى مورد پژوهى»؛ ترجمه هوشنگ نايبى، اطلاعات 78915، شماره نمايه 94، بازيابى 4717.

ـ «گفتارى در روش شناخت: بحثى در ضرورت استفاده از روش هاى تحقيق»، همشهرى 77610، شماره نمايه 79، بازيابى 5 .

ـ «متدولوژى تحقيق چيست؟»، جام جم 79912، شماره نمايه 106، بازيابى 12.

ـ «محقق كيست؟»، اميد 2، شماره نمايه 81 ، بازيابى 1.

ـ «مخاطب پژوهى: توصيه هاى كاربردى»، پژوهش و سنجش 19 و 20، شماره نمايه 102، بازيابى 13.

ـ «مراحل ششگانه در پيشبرد طرحهاى پژوهشى»، پژوهش و سنجش 19 و 20، شماره نمايه 102، بازيابى 14.

ـ «مساله اساسى پژوهش، تعيين راه كارهاى ضرورى»، اطلاعات 77107، شماره نمايه 83 ، بازيابى 8 .

ـ «مشكلات پژوهش»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 12.

ـ «مشكلات پژوهش و پژوهشگر در ايران»، كار و كارگر 78729، شماره نمايه 92، بازيابى 13.

ـ «مشكلات عرصه هاى پژوهشى»، رازى 114، شماره نمايه 90، بازيابى 1.

ـ «معنى و مفهوم تحقيق علمى و حدود و شرايط آن»، تعليم و تربيت 48، شماره نمايه 77، بازيابى 4.

ـ «ملاحظات پژوهشهاى پيمايشى»، پژوهش و سنجش 19 و 20، شماره نمايه 102، بازيابى 16.

ـ «موانع و مشكلات ساختارى پژوهش در ايران»، اطلاعات 771013، شماره نمايه 83 ، بازيابى 9.

ـ «نقش پژوهش در مخاطب شناسى»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 13.

ـ «نقش فن آورى اطلاعات در توسعه تحقيقات علمى»، ديدگاه ها و تحليل ها 126، شماره نمايه 93، بازيابى 9.

ـ «هنر بحث و گفتگو بعنوان روشى در تحقيق»، اطلاعات 8 و 7839، شماره نمايه 88 بازيابى 9.

منظور از نمايه، سايت «نمايه» است كه با توجه به شماره ى بازيابى مقالات، مى توانيد متن كامل مقالات را در آن سايت ملاحظه كنيد.

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۰۴ ] [ مشاوره مديريت ]

كليات فنون و روش هاى تدريس

 معلم، آن گاه كه مجموعه اى از مهارت ها و دانش ها را مى يابد و به كار مى گيرد، به فرايند يادگيرى سرعت خواهد بخشيد. مهارت هاى معلم را مى توان در سه بخش پيش از تدريس، ضمن تدريس و پس از تدريس مطرح نمود كه هر يك، پيش نياز ديگرى خواهد بود. اساس تدريس بر يادگيرى استوار است و كليد يادگيرى انگيزش است. از اين رو، آشنايى با تعاريف، انواع، آثار و موانع يادگيرى و انگيزش براى معلم ضرورى است. معلم، پيش از تدريس به تحليل در سه بخش محتوايى، ابزارى و روشى مى پردازد و در پايان دوره با ارزشيابى ميزان يادگيرى در فرايند را سنجيده، به هدف آموزشى خويش واقف مى گردد.

مقدمه

انسان موجودى متفكر و عالم است. او تنها موجودى است كه قابليت تعليم آگاهانه را دارد و با ايمان به اصل فراشناخت (كه يادگيرى فى نفسه مطلوب است) در پى افزايش آگاهى و شناخت خويشتن است. در اين مسير عده اى فرادهنده هستند و به عنوان معلم و استاد به مبارزه با جهل مى پردازند. عده اى فراگير هستند و با آموختن دانش، افق روشنى فراروى خويش قرار مى دهند. بديهى است كه آموزگاران جايگاهى والا و بالاتر دارند. در اين چرخه ى علم و تعليم و تعلم، حضرت على(ع)، امير و استاد سخن، مى فرمايد:

«ما أخذ الله على أهل الجهل أن يتعلّموا حتّى أخذ على أهل العلم أن يعلّموا». خداوند بزرگ از نادانان عهد نگرفت كه بياموزند تا اينكه از دانايان پيمان گرفت آموزش دهند. (نهج البلاغه، حكمت 478.)

بنابراين سخن وحى گونه، آموختن و تدريس عهدى است كه بين خدا و دانشمندان و آگاهان جامعه بسته شده است و سعادت در سايه ى وفاى به عهد خواهد بود (اوفوا بعهدكم، اوفى بعهدى) ارپيد مى گويد: اگر مسيح، مرده را زنده مى كرد؛ معلم امتى را احيا مى كند. (چكيده انديشه ها، سيديحيى برقعى، ج 1، ص 81 .)

حال كه احياى جامعه ى انسانى در سايه ى تعليم و تربيت است، آشنايى با روش تعليم و تربيت و تكنولوژى آموزشى بسيار ضرورت دارد. تجربه ثابت كرده است كه امور هدفمند و روشمند همواره نسبت به امورى كه بدون برنامه ريزى و طراحى مقدماتى و پايانى، صورت مى گيرند، موفقيت آميزتر هستند و در زمان كوتاهترى به نتيجه ى مطلوب مى رسند.

اكنون كه با ضرورت آگاهى از تكنولوژى آموزشى در حد مختصر آشنا شديم، به بررسى كليات روش تدريس يا همان تكنولوژى آموزشى مى پردازيم. ابتدا با مفاهيم تخصصى اين بحث آشنا مى شويم و سپس به تحليل آموزش مى پردازيم و نوشتار را با مهارت هاى معلم قبل از تدريس و ضمن تدريس و پس از تدريس پى مى گيريم و پس از آشنايى با روش هاى تدريس و ويژگيهاى معلم، نوشتار حاضر را به پايان مى رسانيم.

مفاهيم و واژه شناسى

در هر مقوله ى علمى و تخصصى آشنايى با واژه هاى تخصصى ضرورى است، زيرا در طول فعاليت علمى با اين واژه ها به گونه اى كاربردى سروكار داريم. در روش تدريس نيز آشنايى با واژه هاى زير ضرورت دارد:

1. روش: تلاش برنامه ريزى شده جهت دستيابى به مطلوب را روش گويند. بنابراين اگر تلاشى بدون برنامه ريزى صورت گيرد، آن كار روشمند نخواهد بود. همچنين برنامه ريزى بدون تلاش و كوشش جهت دستيابى به مطلوب نيز تحت مقوله ى روش ها قرار نمى گيرد.

2. تدريس: فعاليت دوجانبه يا كنش متقابل را بين فرادهنده و فراگير با هدف يادگيرى تدريس گويند. نكته ى اساسى اين نوع فعاليت، دو جانبه بودن آن است كه روانشناسى ارتباط، زمينه ساز اين مسأله خواهد بود. گفته شده است، مجموعه ى اعمال سنجيده ى منطقى و پيوسته كه معلّم به منظور ارايه درس انجام مى دهد، فرآيند تدريس ناميده مى شود.

3. يادگيرى: فرآيندى است كه به موجب آن تغييرات نسبتا پايدار و مبتنى بر تجربه و آگاهانه انجام مى شود. از آنجا كه اساس آموزش و پرورش را يادگيرى تشكيل مى دهد، در مبحثى جداگانه به آن خواهيم پرداخت و عوامل، موانع و مراحل آن را بيان خواهيم كرد.

4. انگيزش: مهارت و قدرت معلم در توانايى برانگيختن فراگير را انگيزش مى گويند، كليد يادگيرى، انگيزش است و هنر معلم در ايجاد انگيزه مندى بين فراگيران نمود مى كند. مفهوم انگيزش را آن گاه به كار مى بريم كه مى خواهيم از علت يا علت ها يا تعيين كننده رفتارها يا رفتارهاى شخصى و يا گروهى بحث كنيم و دريابيم كه چه عامل درونى و برونى باعث پيداشدن چنان رفتار و يا باعث هدايت آن رفتار شده است.

تحليل آموزشى در سه حوزه ى محتوا، ابزار و روش

روش تدريس از محدوده ى علوم «روش شناختى» است كه بيشتر جنبه ى كاربردى دارد و براساس خلاقيت و نوآورى فرادهنده شكل مى گيرد، اما در نوشتار حاضر مواردى جهت بهينه سازى تدريس مطرح مى شود كه حاصل تجارب مدرّسان موفق بوده و با قوانين كلى علمى و عقلى سازگار است. از جمله موارد مهم در امر تدريس «تحليل آموزش» است به اين معنا كه معلم پيش از آغاز سال تحصيلى در سه نكته ى مهم و اساسى متمركز شده و مطابق آنها برنامه ريزى كند:

الف) تحليل محتواى متن آموزش و تنظيم و دسته بندى مطالب براساس محتوا و زمان.

ب) تحليل ابزار كمك آموزشى با توجه به امكانات موجود و محتواى موردنظر.

ج) تحليل روش تدريس با توجه به شناخت سطح مخاطب، زمان تعيين شده و محتواى آموزش.

از مجموعه ى اين عمليات در روانشناسى تربيتى و فنون تدريس با عنوان «مهارت هاى پيش از تدريس» ياد مى شود. معلم با بررسى محتوا و ابزار كمك آموزشى موجود و متناسب با محتوا و انتخاب روش تدريس متناسب با محتوا و ابزار موجود مى تواند سال تحصيلى را با اعتماد و اطمينان كامل آغاز كرده، از ابتداى دوره ى آموزش به رفع نواقص آن بپردازد.

در مورد تحليل محتوايى بايد به دو نكته ى اساسى توجه شود:

1. بررسى محتواى متن آموزشى و تنظيم مطالب براساس تقدّم و تأخّر و سختى و آسانى مفاهيم.

2. زمان بندى منطقى با توجه به محتواى مذكور (با در نظر گرفتن تعطيلى هاى رسمى) و هماهنگى با برنامه هاى كلان در سيستم آموزشى مؤسسه ى مربوط.

پس از آن كه متن آموزشى در مورد تحليل قرار گرفت، به ابزار كمك آموزشى مى پردازيم. در سطوح پايين تحصيلى بيشتر از ابزار سمعى ـ بصرى استفاده مى شود و با توجه به نوع درس، ابزار آن نيز متفاوت مى شود. لوح هاى آموزشى، فيلم ها و عكس هاى آموزشى، اردوها و... مى توانند ابزار كمك آموزشى ما باشند كه با توجه به سطح علمى مخاطب و امكانات مؤسسه ى آموزشى انتخاب مى شوند.

در بخش تحليل روشى بايد به انواع روش هاى تدريس اعم از روش هاى كهن و نو آشنا بوده، با در نظر گرفتن موقعيت سنى فراگيران و نوع متن آموزشى، روش متناسب و شايسته اى را انتخاب كرد. روشهاى كهن همچون روش سقراطى و مكتب خانه اى و روش هاى نو مانند روش فعال، توضيحى و نيمه فعال هستند كه در جاى خود به آنها خواهيم پرداخت. ما در بخش پايانى اين مقاله به عنوان يك بحث مستقل، انواع روش هاى تدريس را توضيح خواهيم داد.

آشنايى با اهداف آموزشى

معلم نيز همچون هر فرد هدفمندى بايد پيش از ورود به عرصه ى تدريس و آموزش، اهداف خود را مشخص كرده، با برنامه ريزى صحيح و دقيق مشغول تدريس شود. از اين رو، ابتدا بايد با اهداف آموزشى آشنايى كامل داشته، سپس آنها را تعيين كند.

اهداف آموزشى ماهيتا مثبت هستند، زيرا آموزش به ويژه در كشور ما براى «انسان سازى» و «تربيت نيروهاى مثبت» صورت مى گيرد. اهداف آموزشى را مى توان به سه دسته تقسيم نمود:

الف) هدف كلى

ب) اهداف جزيى يا مرحله اى

ج) اهداف رفتارى

هدف كلى: عبارت است از اين كه فراگير كليه ى معلومات و توانايى هايى را كه در آغاز دوره ى آموزش فاقد آنها بوده، در پايان آموزش فراگيرد. اين هدف قابل اندازه گيرى نبوده و بسيار كلى است.

اهداف جزيى يا مرحله اى: عبارت است از مسيرها و مواردى كه براى رسيدن به هدف كلى آموزش و به عنوان پيش نياز بايد پيموده شود. و پله هايى است كه فراگير بايد پشت سر گذارد تا به يادگيرى موردنظر برسد. براى مثال، وقتى هدف ما آموزش جمله سازى به كودك است، يكى از اهداف جزيى آموزش، كلمه مى شود و هدف جزيى تر، آموزش حروف. بنابراين، هدف كلى معلم ايجاد يادگيرى يك موضوع و يا متن خاص است و اهداف جزيى او كه سلسله مراتب دارد، ايجاد يادگيرى و يا ارزشيابى براى يادگيريهاى پيشين فراگير نسبت به پيش نيازهاى همان موضوع است.

اهداف رفتارى: عبارت است از اعمال، رفتارها، حركات و آثارى كه قابل مشاهده، شنيدن و لمس كردن هستند و مى توان آنها را سنجيد. در واقع تغييراتى كه معلم انتظار دارد در آغاز هر درس و قبل شروع هر درس جديد و يا پس از پايان آموزش در رفتار دانش آموز مشاهده كند. به عبارت ديگر، رفتارهاى عينى و قابل اندازه گيرى كه در رفتار فراگير مشاهده مى شود.

برخى از روانشناسان تربيتى اهداف را به دو بخش كلى و رفتارى (عينى) تقسيم مى كنند، ولى تقسيم بندى فوق دقيق تر است. پس از تعيين اهداف آموزشى، يك معلم موفق بايد گام هايى جهت طراحى آموزش و تحليل بردارد و آنها عبارتند از:

1. تبديل هدف كلى به اهداف جزيى (مرحله اى) آموزشى.

2. تبديل اهداف جزيى به هدف هاى رفتارى.

3. تعيين نوع ارتباط بين هدف كلى و اهداف جزيى.

4. تعيين رفتار ورودى فراگيران و آگاهى از مهارت هايى كه آنان از قبل داشتند.

5 . ارزشيابى جهت سنجش رفتار خروجى، يعنى آگاهى هاى جديدى كه براى آنها ايجاد شده است.

به نظر مى رسد معلمان متعهد و متدين دو هدف كلى و انسانى دارند:

الف) پاسخگويى به نيازهاى فطرى فراگيران.

ب) ايجاد يادگيرى و آشنا ساختن فراگيران با دانش روز.

حال كه تحليل آموزشى (محتوايى، ابزارى و روشى) صورت گرفت و اهداف آموزشى نيز مشخص شد و طراحى آموزش پايان يافت، به بخش عملياتى تدريس مى پردازيم. مهارت هاى لازم براى يك معلم موفق در اين بخش مورد بحث قرار مى گيرد.

طراحى برنامه درسى؛ مهارت پيش از تدريس

طراحى برنامه ى تدريس، فرايندى است كه طى آن برنامه ى كار معلم در طول سال تحصيلى مشخص مى شود. براى طراحى يك دوره ى تحصيلى بايد آن را به اجزاى كوچك تر تجزيه كرد و در قالب زمان بندى مشخص و از پيش طراحى شده، ارايه نمود. اين بخش با تحليل محتوايى كه پيش از اين بيان شد، شباهت بسيارى دارد، اما جزئى تر و خاص تر است.

طراحى برنامه ى تدريس در يك نگاه كلى به دو بخش تقسيم مى شود:

الف) طرح و برنامه ى عملى

تدريس شامل نحوه ى تدريس معلم است و روش عملى او اعم از كيفيت بيان درس و برنامه هاى جانبى همچون درخواست تحقيق هاى فردى و گروهى، كنفرانس، ارزيابى روزانه، امتحان هفتگى است. خلاقيت و نوآورى معلم در اين بخش بسيار مؤثر است و معلم با پشتكار و اراده ى قوى مى تواند طرح و برنامه ى درسى عملى را به صورت منظم و پيوسته انجام دهد و آنگونه شخصيت خويش را در ذهن فراگير شكل دهد. براى مثال، معلم مى تواند براى هر جلسه درس، يك حديث اخلاقى كوتاه بگويد و پرورش اخلاقى را مقدم بر آموزش علمى كند. قابل ذكر است كه معلم مخير است در همان ابتداى سال موارد فوق را بيان كند و يا با انجام دادن منظم اين رفتارها، به صورت عملى طرح خود را نشان دهد.

ب) طرح و برنامه ى درستى كه در دو مقطع مطرح مى شود.1. طرح و برنامه ى درسى سالانه (دراز مدت)

معلم در نخستين روز از دوره ى آموزشى با نوشتن كليات مباحث روى تابلو و اشاره هاى كلامى به برخى از جزئياتى كه در ايجاد انگيزه جهت حضور در كلاس ها مؤثر است، اين طرح را ارايه مى دهد. در واقع، او قبل از حضور در كلاس بايد مطالب را متناسب با زمان بندى خاص تنظيم كرده، بعدا ارايه دهد تا در اجراى اين طرح علمى با تغيير و جابه جايى مواجه نشود. اين عمل، افق روشنى از انتهاى اين دوره ى آموزشى براى فراگيران مشخص مى كند و آنها مى توانند براى خود مطابق با اين طراحى سالانه ى معلم برنامه ريزى كنند.

شايان توجه است كه هرگز براى طراحى سالانه به فهرست كتاب ها اكتفا نشود، بلكه معلم بايد به متن آموزشى رجوع نمايد و برخى از مطالب را كه در فهرست نيامده است، ولى با مطالب طرح سالانه ى معلم پيوستگى و يا در جاذبه ى مطالب تأثير شگرف دارد، انتخاب كند و در طرح جاى دهد. تعطيلات رسمى كشور در نظر گرفته شود و هرگز متن آموزشى براى يك ثلث به سه قسمت و براى يك نيمه به چهار قسمت تقسيم نشود، بلكه با رجوع به تقويم، اين زمانبندى صورت مى گيرد. بايد سال را با اجزاى كوچك تر مثل ماه و هفته و روز تقسيم كرد و محتواى آموزشى را در اين قالب هاى زمانى ريخت. همواره و در هر سال بايد بين هدف و ساير فعاليت هاى آموزشى هماهنگى لازم وجود داشته باشد.

2. طرح و برنامه ى درسى روزانه (كوتاه مدت)

افزون بر طرح سالانه كه در بردارنده ى كليات متن آموزشى مورد نظر است، معلم بايد براى هر روز درسى نيز طرح و برنامه ى درسى بنويسد. به عبارت ديگر، بايد طرح مدوّن و سنجيده براى يك جلسه نوشته شود. در اين طرح درسى، كليات مطالبى كه در يك روز درسى مورد تدريس قرار مى گيرد، نوشته مى شود و جزئيات و مثال ها و نكات ضرورى به صورت رمزى و بسيار خلاصه در گوشه اى از اين طرح نگاشته مى شود تا در سال هاى بعد مورد استفاده قرار گيرد و از طرفى، در كلاس نيز براى معلم، صورت گيرد، بديهى است كه در نخستين سال هاى تدريس به خاطر سپردن مطالب براى معلم ميسر نيست و اين طرح درس، ياريگر او در به يادآوردن مطالب است و در ضمن، تقدم و تأخر مطالب نيز منطقى خواهد بود. طرح درس موجب جلب اعتماد فراگير مى شود و او به اين وسيله مى فهمد كه معلم براى تدريس وقت مى گذارد و نظم و اعتدال رفتارى معلم در كلام، مرهون همين طرح درس روزانه است كه موجب صرفه جويى در وقت و استفاده ى بهينه مى شود.

اجزاى طرح درس روزانه عبارتند از:

1. تعيين هدف درس جديد؛ معلم بايد با استفاده از اصول و فنون طبقه بندى هدف ها كه پيش از اين به اختصار بيان كرديم، اهداف جديد درس موردنظر را مشخص كند.

2. تعيين رفتار ورودى؛ معلم بايد آموخته ها و توانايى هاى شاگردان را قبل از شروع درس جديد معين كند تا به تناسب آموخته هاى پيشين آنها طرح درس جديد را بريزد.

3. تهيه ى آزمون رفتار ورودى؛ معلم با طرح پرسش هايى كه مبتنى بر توانايى ها و مهارت هاى قبلى و پيش دانسته هاى فراگير هستند، مى تواند به آگاهيهاى دانش آموز پى ببرد. بنابراين سؤال ها بايد از قبل تعيين شود تا در مدت كوتاه به نتيجه برسد.

4. تعيين مراحل و روش هاى تدريس؛ اين مراحل مى تواند به صورت ذهنى مورد توجه قرار گيرد و يا روى كاغذى كه با عنوان طرح درس معين شده، يادداشت شود. اين مراحل به طور فهرست وار عبارتند از:

الف) فعاليت هاى مقدماتى قبل از تدريس همچون حضور و غياب شاگردان، اطمينان از سلامت روانى و جسمى شاگردان و تذكر براى يادداشت درس جديد.

ب) آماده سازى و ايجاد انگيزه براى دانش پژوهان كه بايد از قبل نحوه ى انگيزش مشخص شده باشد.

ج) ارايه ى درس جديد براساس هدف هايى كه قبلاً تعيين شده است و توجه به عدم تداخل كليات مطالب با جزئيات و يا مطالب اصلى با فرعى.

د) فعاليت هاى تكميلى يعنى معلم پس از ارايه ى درس جديد با جمع بندى و يا ارايه ى خلاصه ى درس و يا درخواست تكرار مطالب از سوى فراگيران، تدريس را به كمال برساند و با در نظر گرفتن تمرين و يا تحقيق براى آنها روند يادگيرى را سرعت بخشد. كليه ى اين موارد بايد در طرح درس مشخص باشد.

ه ) انتخاب وسايل كمك آموزشى به تناسب موضوع مورد بحث و امكانات موسسه ى آموزشى و يا مسايل اقتصادى و جانبى. در اين بخش نبايد ايده آلى برخورد كرد و وعده هايى داد كه قابليت اجرا ندارند و موجب خلف وعده مى شوند.

نكات قابل توجه

1. طرح درس را روى يك طرف كاغذ بنويسيد و از كاغذهاى مرغوب استفاده كنيد تا چندين سال بتوان آنها را به كار برد.

2. با شماره ى صفحه اى كه روى اين كاغذهاست، زودتر مى توان طرح درس مورد نظر را يافت.

3. هر بار كه به كلاس مى رويد، يك طرح درس ديگر را كه در جلسه ى بعد مورد استفاده قرار مى گيرد بخوانيد؛ زيرا مطالب به هم پيوستگى داشته، در پاسخ به پرسش ها آرامش بيشترى خواهيد داشت.

4. طرح درس ها را تميز نگاه داريد و از نوشتن جمله هاى طولانى بپرهيزيد و بيشتر به نگارش رمزى يا جمله هاى مصدرى بپردازيد. شخصيت منظم و منضبط معلم را مى توان از نوع كاغذهايى كه به عنوان طرح درس از آنها استفاده مى كند، يافت.

5 . ابتداى هر صفحه درس، «بسم الله الرحمن الرحيم» را بنويسيد تا هم در ايجاد آرامش براى شما تأثير گذارد و هم يادآورى شود كه بدون نام خدا درس را آغاز نكنيد.

6 . براى پرورش اخلاقى از لطايف و ظرايف بزرگان و داستان ها و يا خاطرات بسيار كوتاه اما كوبنده و اثرگذار استفاده كنيد، و براى اين كه طرح درس شما با جمله بندى ها شلوغ نشود و دسترسى به مطالب آسان باشد، براى هر قضيه يا لطيفه اى، نمادى انتخاب كنيد و آن را در سمت چپ طرح بنويسيد.

مهارت هاى معلم در كلاس

بنا بر مطالب پيش گفته، طراحى آموزشى و تحليل موارد سه گانه (محتوا، ابزار و روش) از جمله مهارت هاى پيش از تدريس است. پس از موارد مذكور به مهارت هاى ضمن تدريس مى پردازيم كه جنبه ى اجرايى و عملياتى دارد و در كلاس صورت مى گيرد، اما بايد با مطالعه و برنامه ريزى قبلى همراه باشد. در غير اين صورت، فاقد سير منطقى خواهد بود و موجب آسيب زدگى در كيفيت آموزش مى شود. اين مهارت ها عبارتند از:

الف) اجراى آزمون رفتار ورودى

بيان شد كه رفتار ورودى عبارت است از مهارت ها و توانايى هايى كه شاگردان بايد قبل از شروع درس جديد دارا باشند تا بتوانند با موفقيت به اهداف جزئى دست يابند. در اين مرحله، معلم بايد مهارت هاى مذكور را مورد سنجش قرار دهد و با آزمون رفتار ورودى، يك وجه مشتركى بين فراگيران كه گاهى از نظر رفتار ورودى متفاوت هستند بيابد.

مثال: هدف كلى درس جديد، آموزش «فرقه ها با رويكرد محدوديت» است. در آزمون رفتار ورودى بايد ديد كه آيا فراگيران در مورد امامت، مهدويت و آشنايى با حضرت حجّت (عج) و... كه اهداف جزئى هستند، اطلاعاتى دارند؟ و اين آگاهى ها در چه سطحى است؟ وقتى مشخص شد كه آنان در كدام يك از مراحل فوق فاقد اطلاعات هستند، درس جديد از همان قسمت آغاز مى شود. اگر دو هدف جزئى را قبلاً مى دانسته اند، از هدف جزئى سوم به بعد آموزش داده مى شود.

ب) مهارت برقرارى ارتباط

آشنايى با دانش «روانشناسى ارتباطات» در اين بخش ضرورى است، زيرا چنان كه گفتيم تدريس يك تلاش دو جانبه است و در سايه ى ارتباطى صحيح صورت مى گيرد. ارتباط در بخش آموزش عبارت است از فرآيندى كه به موجب آن بين پيام دهنده (معلم) و پيام گيرنده (فراگير) به منظور انتقال پيام (ارسال و دريافت) رابطه اى برقرار مى شود. ارتباط، زمانى ايجاد مى شود كه محتواى پيام به گيرنده منتقل شود و دريافت آن از گيرنده به فرستنده اعلام شود. بنابراين در فرآيند ارتباط در آموزش با يك مثلث سروكار داريم: فرستنده، گيرنده و پيام (همان متن آموزشى است.) در مبحث روانشناسى ارتباط موضوعاتى همچون عوامل مؤثر در ايجاد ارتباط، موانع ايجاد ارتباط، راه كارهاى رفع موانع مطرح است كه خوانندگان را به مطالعه ى اين موارد در كتب روانشناسى ارتباط ارجاع مى دهيم و از درازگويى مى پرهيزيم تا كه از اصل باز نمانيم.

ج) ايجاد تمركز جمعى در كلاس

معلم بايد عوامل مخل در كلاس را كه مانع تمركز فراگيران مى شود از بين ببرد و لازمه ى اين كار شناخت آن عوامل است. براى مثال مى توانيم به موارد مخل زير اشاره كنيم:

عدم تعادل در حركت هاى معلم و گاه استفاده نابجا و ناموزون از دست ها.

اشكال در صداى معلم كه در جاذبه ى كلاس و ايجاد تمركز نقش مهمى دارد. مثلاً صداى خشن و بيش از اندازه بلند و يا كوتاه و نامفهوم و يا يكنواخت و كسل كننده از موانع تمركز بخشى است. معلم با تغيير نوع تكلم و يا آهنگ صداى خود مى تواند ارتباطى دوستانه و محبت آميز با فراگيران داشته باشد و از آشفتگى كلاس ممانعت كند.

عدم تنوع در برقرارى رابطه در كلاس و استفاده از رفتارها و سخن هاى كليشه اى.

عدم استفاده از حواس ديگر دانش پژوهان، غير از چشم و گوش به تناسب موضوع آموزشى.

به كار بردن تكيه كلام هاى آزار دهنده و يا داشتن حالت هايى مثل «تيك عصبى» در فاصله اى كوتاه و يا تكرار يك رفتار.

د) مهارت آماده سازى

آماده سازى فعاليتى است كه معلم از طريق آن مى كوشد ارتباط معنادارى بين تجارب پيشين فراگيران و نيازهاى آنها با اهداف آموزشى ايجاد كند. معلم با ايجاد تمركز عمومى (كه در قسمت قبلى بيان شد) و ايجاد علاقه و انگيزه براى فراگيران نسبت به مطلب آموزشى و نيز ايجاد كنجكاوى با طرح سئوالاتى كه احتمال مى رود دانش پژوه نسبت به آنها آگاهى نداشته باشد، مى تواند كلاس را آماده ى درس جديد كند.

برقرارى انضباط در كلاس نيز در اين بخش مطرح مى شود كه با رفع علل بى انضباطى مى توان آن را ايجاد كرد چه عواملى كه ناشى از رفتار معلم است و چه مواردى كه مربوط به فراگيران است.

ه ) مهارت ارايه ى درس جديد

با استفاده از روش مناسب و بهره گيرى از طرح درسى كه پيش از كلاس نگاشته شده است و با خلاقيت هاى خاص و گاه منحصر به فرد برخى از معلمان اين مرحله به خوبى صورت مى گيرد.

و) مهارت جمع بندى

معلم در پايان كلاس براى رساندن فراگيران به نتيجه ى مناسب و ايجاد ارتباط بين مباحث جديد و مطالب قبلى و رابطه ى درس جديد با مباحث بعدى، به جمع بندى مطالب (به صورت خلاصه) مى پردازد. البته ممكن است معلم از دانش پژوه بخواهد كه اين جمع بندى را انجام دهد و خود به رفع نواقص او بپردازد.

ز) مهارت در تكميل يادگيرى

معلم پس از ارايه ى درس جديد و رسيدن به مرحله ى پايانى، يعنى جمع بندى، به فعاليت هاى تكميلى مى پردازد. او براى كامل كردن فرآيند يادگيرى مى تواند روشى مناسب با سطح مخاطبان و موضوع مورد نظر را انتخاب كند تا به اين مقصود برسد. مثلاً با ارايه ى خلاصه ى درس به فراگيران، تعيين تكليف شب، طرح مسأله و درخواست حل آن در كلاس يا در منزل، تعيين تحقيق كلاسى، تعيين واحدكار 3 (پروژه) ارزشيابى به ميزان يادگيرى آنها بيفزايد و فعاليت آموزشى خويش را كامل كند.

برخى از فعاليت هاى تكميلى تجربه شده عبارتند از:

تعيين امتياز براى ارايه ى بهترين جزوه هاى برداشته شده از درس و يا خلاصه نويسى هاى تميز و دقيق.

طرح يك سئوال و درخواست از دانش پژوه براى مطرح كردن آن در خانواده و جمع آورى پاسخ ها.

طرح سئوالات مربوط به درس و درخواست از دو فراگير كه يكى به طرح سئوال يا شبه بپردازد و ديگرى آن را پاسخ دهد. اين گونه است كه فضاى آزاد علمى (البته باكنترل كلاس از سوى معلم) فراهم مى گردد و به علت حضور فعال فراگيران در بخث، مقاومت روانى در برابر موضوع و پاسخ ها نشان داده نمى شود.

آشنايى با انواع روش تدريس

معلم پيش از تحليل روش بايد با انواع روش هاى تدريس آشنا باشد و متناسب با سطح مخاطب (فراگيرها) و موضوع آموزشى و سياست هاى آموزشى كلان كه در هر مؤسسه ى آموزشى صورت مى گيرد، روشى در خور انتخاب كند. او بايد در هر دوره، روش تدريس خود را ارزيابى كند و در صورت وجود كاستى ها، به رفع نواقص آن بپردازد و حتى در صورت لزوم، ماهيت روش خود را تغيير دهد.

روش هاى تدريس به طور كلى به دو دسته تقسيم ميشوند:

الف) روش هاى تدريس كهن (سنتى)

اين روش خود به دو صورت است:

1. روش سقراطى

اين روش مربوط به يونان باستان است و البته اين روش هنوز هم در برخى دانشگاه ها با اين روش تدريس مى شود. اين روش با پرسش و پاسخ همراه است و معلم سؤال مى كند؛ البته سؤال ها طورى تنظيم مى شود كه شاگرد به جهل خود نسبت به موضوع آگاه گردد و در اين هنگام براى خودكاوى آماده شود و مطلب موردنظر استاد به خوبى دريافت كند.

سقراط (470 ـ 399) در آيين روش خود هدف آموزشى خاصى نداشت. فقط مى خواست از انسان ها كاوشگران خوبى بسازد.

اين روش با سيستم هاى آموزشى فعلى كه متن مشخصى را براى زمانى محدود تعيين كرده اند، سازگار نيست و اگر چه فعاليت ذهنى فراگير را افزايش مى دهد، ولى زمان فراوانى مى طلبد.

2. روش مكتب خانه اى

نوعى آموزش ابتدايى در ايران بوده كه آزادى سنى، زمانى و فردى در آن وجود داشته و با زندگى ساده و ابتدايى مردم آن عصر سازگار بوده است، ولى با آموزش سيستماتيك ونظام مند امروزه هيچ گونه سازگارى ندارد، و عموما مطالب را با شعر مى آموختند و براى يادگيرى، زمان بسيارى لازم بود و هر كسى در هر سنى به اين مكتب خانه ها مى آمد.

براى مثال تنوين را چنين آموزش مى دادند: الف دو زبَر اَن ( ً ) و دو زير اِن ( ٍ ) و دو پيش اُن ( ٌ ) و يا در برخى مناطق ايران حروف الفبا را به شكل زير آموزش مى دادند:

س: سِ سنسولى ساسوسولى من الميلسلات ياژ:ژنژولى ژاژوژولى من المژلژلات.

البته با گسترش دانش در عصر ما و كم بودن فرصت ها هيچ يك از اين روش ها مناسب به نظر نمى رسند.

ب) روش هاى تدريس جديد

اين روش ها مبتنى بر روانشناسى و علوم تربيتى جديد هستند و متناسب با سيستم هاى آموزشى عصر حاضر تنظيم شده اند. برخى از اين روش ها عبارتند از: روش توضيحى، روش فعال (پرسش و پاسخ)، روش اكتشافى، روش حل مسأله، روش مباحثه (كه تا حدودى شبيه روش سقراطى است)، واحدكار (پروژه اى)، روش آزمايشى نمايشى و گردش علمى (فعاليتهاى تجربى خارج از كلاس).

از ميان روش هاى مذكور، دو مورد اول بيش از همه و به ويژه در علوم انسانى استفاده مى شود. از اين رو، هر يك را مختصرا بررسى مى كنيم و خوانندگان محترم به كتاب هاى مربوط كه در پايان مقاله ذكر مى شود، ارجاع مى دهيم.

روش توضيحى

انتقال مستقيم اطلاعات به فراگيران با استفاده از متن هاى آموزشى چاپ شده و يا سخنرانى را روش توضيحى مى نامند. در اين روش، معلم، مطالب را به صورت منسجم و مدون به شاگردان منتقل مى كند و آنان نيز آن مطالب را يا به ذهن مى سپارند و يا يادداشت بردارى مى كنند و پرسش و پاسخ در اين روش جايگاهى ندارد. از ويژگى هاى مثبت اين روش، صرف جويى در وقت و امكانات آموزشى، ايجاد تمركز در شاگردان جهت يادداشت بردارى و تقويت بيان معلم است. البته اين روش مشكلاتى را نيز به همراه دارد كه از آن جمله مى توان به خستگى شاگردان از يكنواختى كلاس، عدم امكان تفكر فراگيران و در نظر نگرفتن تفاوت هاى فردى شاگردان اشاره كرد.

براى حل اين مشكلات و ايجاد جذابيت در روش مذكور بايد نكات زير را در نظر گرفت:

توضيحات معلم، روشن، دقيق و قابل درك باشد. براى اين منظور مى توان از مثال زدن، تصويرسازى ذهنى، فيلم و يا ساير وسايل توضيح دادن استفاده كرد.

برجسته نمايى در نكات اساسى و اصلى متن آموزشى صورت گيرد. در واقع معلم بايد به اين پرسش پاسخ دهد كه «چه چيزى بيشترين اهميت را دارد؟» و همان مطلب را با تأكيد و تكرار برجسته كند.

تنوع رفتارى معلم و تغيير آهنگ صدا در موارد خاص و توجه به سئوالات فراگيران و پاسخگويى به آنها در قالب همين روش توضيحى و درون متنى، باعث ميشود كه از يكنواختى كلاس بكاهد.

مهارت توضيح معلم هم از سوى فراگيران و با واسطه ى نهاد آموزشى در مؤسسه و هم با «خود تحليلى» معلم ارزشيابى شود.

توجه به ساختار سخنرانى

معلم بايد به مطالب مورد نظر جهت سخنرانى انسجام و سير منطقى ببخشد. براى اين كار بايد به ساختار سخنرانى توجه داشته باشد كه از سه بخش تشكيل مى شود: مقدمه (براى جلب توجه مخاطب)، بدنه يا بخش ميانى (ايده هاى اصلى و جزئياتى كه معلم مايل است آنها را به فراگير منتقل كند) و بخش پايانى يا مؤخره (كه به وسيله ى آن فراگيران را جهت به خاطر سپارى مطالب يارى مى كند).

در مقدمه، مطالب كلى مطرح مى شود و در بخش ميانى، جزئيات بيان مى گردند تا فراگيران با ايجاد ارتباط بين اين دو، آموزش ببينند. اين روش را «روش تحليلى» مى گويند. در بخش پايانى نيز كليات با اشاره به مهمترين بخش جزئيات و ارتباط بين آنها در زمان كوتاهى تكرار مى شود و نتيجه گيرى و در صورت لزوم انطباق فردى يا اجتماعى صورت مى گيرد.

گفتنى است از آنجا كه روش توضيحى مبتنى بر سخنرانى است، از اضطراب هنگام سخنرانى به عنوان آفت اين روش مى توان سخن گفت. به ويژه كه در ابتداى تدريس، نمودِ اين اضطراب و تنش روانى را در رنگ چهره، لرزش صدا و دست ها، تپش شديد قلب و عوارض «روان تنى» ديگر مى توانيم ببينيم. افزودن بر توكل داشتن به خدا و يارى جستن از ائمه ى اطهار (ع) و ايجاد آرامش و اطمينان با ياد خدا، موارد ديگر جهت مبارزه با اضطراب وجود دارد كه عبارتند از:

الف) تسلط كامل بر بحث مورد نظر و نوشتن كليات برخى از جزئيات به صورت رمزى بر كاغذ.

ب) شروع كلاس با معارفه و ارتباط صميمانه گفتارى با فراگيران.

ج) توجه به كيفيت قرارگرفتن پاها به اين معنى كه بايد وجود آنها را روى زمين حس كنيم.

د) توجه به نفس كشيدن ها وقتى بدين معنى كه هنگامى مانع كشيدن نفس عميق شويم، اضطراب افزايش مى يابد.

ه ) با چشم ها و قلبِ مخاطب سخن گفتن به ويژه در زمانى كه آنها فقط به مطالب گوش مى دهند و چيزى نمى نويسند.

و) كمك گرفتن از بدن و حالات فيزيكى، مثلاً با اعتماد به نفس قدم برداشتن و مخفى نكردن دست ها.

ز) تلقين اين نكته كه در موضوع موردنظر، سخنور (معلمِ روش توضيحى) از مخاطبان خود (فراگيران) كارشناس تر است.

ويژگى هاى معلم موفق

يكى از مباحث مهم در روش تدريس، ويژگى هاى معلم است كه در نوع ارتباط و با فراگيران و ايجاد يادگيرى بسيار مؤثر است. به نظر مى رسد كه خصوصيات معلم را مى توان در دو بخش مورد بحث و بررسى قرار داد:

الف) ويژگى هاى نفسانى:

از جمله ويژگى هاى نفسانى معلم مى توان به اخلاص اشاره نمود. معلم مخلص، مشكلات را براى رضاى خدا تحمل كرده، با نگرش الهى به مسائل مى نگرد. او به شاگردان خود از آن جهت كه محتاج تعليم و هدايت هستند و خداوند بزرگ آنها را به دانايان قوم سپرده است، مى نگرد و همچون مادر يا پدرى دلسوز براى حل مسائل و مشكلات آنان تلاش مى كند. تواضع صفت ديگرى است كه موجب جذب شاگردان مى شود، زيرا كسى كه متواضع باشد، خداوند او را در مقام بالايى قرار مى دهد (رفعه الله من تواضع و وضعه الله من تكبّر). معمولاً هر چه ميزان دانايى و علم افراد بالا مى رود، تواضع آنان نيز بيشتر مى شود، زيرا دانسته هاى خود را با ندانسته ها مقايسه مى كنند و مى فهمند كه جهل شان بيش از علم شان است، چنان كه سقراط حكيم مى گفت: «من عالم ترين انسان ها به جهل خويش هستم.»

عزت نفس و به عبارتى اعتماد به نفس نيز از ويژگى هاى نفسانى معلم است كه بايد در وجود خود نهادينه سازد. هر فردى با كم كردن فاصله ى «خودِواقعى» خويش و «خودِ ايده آل» مى تواند ميزان عزت نفس خود را افزوده، از خودكم بينى و كم رويى نجات يابد.

طهارت روح نيز از ويژگى هاى نفسانى معلم است كه با دائم الوضو بودن و ارتباط هاى متعالى با منابع معنوى مى تواند اين ويژگى را ايجاد كند و يا تقويت بخشد. صفاى باطن معلم باعث صدور انرژى معنوى از سوى او به فراگيران مى شود و موجب مى گردد كه ارتباط روحى و عاطفى برقرار شود و در نتيجه، به امر يادگيرى سرعت بخشد. آرامش و طمأنينه كه در وقار و متانت معلم نمود مى يابد، ويژگى ديگرى از اين دست است. خلاقيت و زايش ذهنى نيز از ويژگى هاى نفسانى معلم است كه بر اثر مطالعه ى زياد و ارتباطات انسانى و تفكر به نقطه ى اوج مى رسد و محبوبيت او را نزد فراگيران دوچندان مى كند. موارد ديگرى همچون صبر و شكيبايى، قاطعيت و خونسردى نيز وجود دارد؟:

ب) ويژگى هاى رفتارى

برخى از ويژگى هاى معلم مربوط به رفتار اوست. براى مثال، اعتدال رفتارى و دورى از افراط و تفريط در كليه ى امور مربوط به آموزش و پرورش از جمله ويژگى هاى رفتارى معلم است كه در او مشاهده مى شود. ابراز مهر و محبت و علاقه نسبت به شاگردان و همكاران نيز از ويژگى هاى بارز يك معلم است كه بازتاب اين رفتار مهرآميز، به تعيين علاقه مندى و ابراز و اظهار محبت از سوى طرف مقابل است. اين رفتار موجب حكومت معلم بر قلب شاگردان مى شود و مصداق بارز مثل معروفى است كه «حاكم بر قلب ها باش تا بر انديشه ها حكومت كنى».

خوش رفتارى و خوش ارتباطى نيز از ويژگى هاى رفتارى معلم به شمار مى رود و گمانه زنى شاگردان را به سود و سوى او سوق مى دهد.

ادب و رفتار مؤدبانه ويژگى ديگرى است كه در رفتار معلم بايد مشاهده شود. اگر چه «ادب» حاصل سال ها تربيت خانوادگى است، اما از طريق تمرين و اكتساب مى توان رفتارهايى مؤدبانه از خويش نشان داد و به حدود و حقوق ديگران احترام گذاشت و خود را مقدم بر غير ندانست.

آراستگى ظاهرى و دورى از بى نظمى و آشفتگى، چه در لباس و نوع پوشش و چه در وسايل شخصى همچون كتاب، جزوه و يا برگه هاى مربوط به طرح درسى، نيز در تبيين شخصيت معلم بسيار مؤثر است و بايد در اين موارد سعى فراوان شود، زيرا ويژگيهاى مهم معلم، نظم و آراستگى اوست.

از ديگر ويژگى هاى معلم، بالا بودن سطح علمى اوست. بديهى است كه معلمان آگاه به دانش هاى متعدد و متنوع، بيش از معلمانى كه تنها در حد متن آموزشى مورد نظر آگاهى دارند، مورد توجه قرار مى گيرند. آگاهى هاى سياسى اجتماعى، عرفانى، اخلاقى، علمى و اطلاعات عمومى از موارد ضرورى است كه معلم بايد آنها را به دست آورد.

البته ويژگى هاى ديگرى نيز وجود دارد كه يا زيرمجموعه ى فوق قرار مى گيرند و يا به علت عموميت و روش بودن، از آنها چشم مى پوشيم. درخاتمه بايد گفت كه معلمان با تلاش و همت و توسل به اهل بيت عصمت و طهارت(ع) مى توانند خود را به اين ويژگى ها بيارايند.

ارزشيابى

مبحث پايانى تكنولوژى آموزشى «ارزشيابى» است. ارزشيابى به معناى جمع آورى اطلاعات به منظور اخذ تصميمات مناسب است. گاه ارزشيابى از سوى معلم و در طول دوره ى آموزشى صورت مى گيرد تا به فراگير در امر يادگيرى كمك كند، و گاه زمان آن از سوى مؤسسه ى آموزشى تعيين مى شود تا تصميم هاى مناسب جهت ارتقاى تحصيلى فراگير صورت گيرد و در جدول امتيازات، جايگاه او مشخص شود.

ارزشيابى علت هاى مختلف دارد كه برخى را ذكر مى كنيم:

الف) ايجاد انگيزه براى فراگير جهت تسريعِ يادگيرى در ابتداى آموزش.

ب) تشويق فراگيران به يادگيرى و ايجاد رقابت سالم علمى.

ج) آگاهى بخشى براى فراگير كه خود را ارزيابى كند.

د) آگاهى بخشى براى فرادهنده (معلم) تا نقاط قوت و ضعف خود را در تدريس بيابد.

ه ) اصلاح فعاليت هاى غيرصحيح در يادگيرى.

بنابراين، با ارزشيابى است كه هم فراگير و هم فرادهنده سنجش مى شوند و مى توانند به اصلاح خود بپردازند. البته ارزشيابى بايد متناسب با اهداف آموزشى صورت گيرد تا در سايه ى هماهنگى اين دو، تصميمات لازم براى فراگير گرفته شود.

انواع ارزشيابى

گاهى مانند زمان كنكور، قبل از دوره ى آموزشى، ارزشيابى صورت مى گيرد تا آموزش هاى جديدى متناسب با دانسته هاى قبلى فراگير طراحى و تنظيم شود. اين آزمون را «ارزيابى تشخيصى» مى نامند و تعيين كننده ى «رفتار ورودى» فراگير است.

گاه ارزشيابى در مراحل گوناگون يك دوره ى آموزشى صورت مى گيرد. امتحان هفتگى ميان ترم و حتى سئوالات ابتداى هر جلسه كه مربوط به درس جلسه ى قبل است از اين گروه هستند. اين نوع ارزشيابى به «ارزيابى مرحله اى» معروف است. آنچه در تمام موسسات آموزشى از اهميت بالايى برخوردار است، «ارزيابى مجموعه اى» است كه در پايان هر دوره مانند ترم و پايان ثلث صورت مى پذيرد و سرنوشت تحصيلى دانش آموز با امتياز آن رقم مى خورد. دو نوع اخير، ارزيابى تعيين كننده ى «رفتار خروجى» فراگير است و ميزان يادگيرى او را در دوره ى آموزشى مورد نظر نشان مى دهد.

روش هاى ارزشيابى

اگر چه هر معلمى با توجه به صلاحديد و قدرت خلاقيت خويش، روش خاص خود را در ارزيابى به كار مى برد، ولى به طور كلى روش هاى ارزيابى را مى توان به سه دسته تقسيم كرد:

الف) كتبى (نوشتارى) كه بيشتر ارزيابى ها با اين روش است. آزمون هاى كتبى نيز به دو شيوه ى تشريحى و تستى (عينى) برگزار مى شوند كه در شيوه ى اول گاهى پاسخ ها به صورت محدود است و گاه وسيع و گسترده، يعنى معلم به صورت تحليلى پاسخ مى طلبد. ارزيابى تستى نيز به چهار شكل صحيح غلط، چندگزينه اى، جوركردنى و كامل كردنى صورت مى گيرد.

ب) شفاهى (گفتارى) كه محدود به مواقع خاص است. گاهى پس از آزمون كتبى، جهت كسب اطلاعات بيشتر آزمون شفاهى صورت مى گيرد، مانند مصاحبه هاى بعد از آزمون كتبى كه در برخى مؤسسات وجود دارد و گاهى اصل متن آموزشى با صلاحديد معلم به صورت شفاهى آزموده مى شود تا قدرت تحليل و بررسى و عمق دريافت فراگير براى معلم ثابت گردد.

ج) عملى كه مربوط به متن هاى خاصى مى شود. در مواردى كه سنجش افراد به كاربرد برخى وسايل و يا به عمل آوردن يك پديده ى تجربى منوط است، از امتحان عملى استفاده مى شود، توجه به امكانات موجود در يك مؤسسه ى آموزشى از نكات مهم در اين نوع آزمون است.

سخن پايانى

آنچه بيان شد كليات مربوط به روش تدريس (تكنولوژى آموزشى) بود و تنها به مواردى اشاره شد كه جنبه ى كاربردى و نه تئوريك صرف داشتند، اما بايد گفت كه بسيارى از مسائل مربوط به آموزش همچون يادگيرى، انگيزش، روانشناسى رشد كودك و نوجوان، روانشناسى ارتباط، به علت محدوديت صفحات از قافله ى اين نوشتار عقب ماندند 

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۰۳ ] [ مشاوره مديريت ]


چگونه مشكلات سخنراني را برطرف كنيم؟

گفتگو با حجت الاسلام نظري منفرد

از اولين منبر خود برايمان بگوييد. چگونه شروع كرديد و چه مشكلاتي داشتيد؟ چگونه بر مشكلات فائق آمديد؟

زماني كه تازه ملبّس به لباس روحانيت شده بودم خيلي مأخوذ به حيا بودم و زياد خجالت مي كشيدم. شايد دليلش اين بود كه من در قم متولد شده بودم و با دوستان غير روحاني مأنوس بودم، آنهم در زمان رژيم پهلوي كه خيلي اين لباس را نمي پسنديدند و حتي بعضي از افراد ما را مذمّت هم مي كردند؛ از اينرو براي منبر رفتن و صحبت كردن در جمع خجالت مي كشيدم. اولين مشوّق من براي منبر رفتن، همسر يكي از علماء بود. ايشان كه زن متديّنه اي بودند، مقداري پول هم به من دادند و مرا كه نوجوان بودم تشويق كردند تا منبر بروم. بعد از ايشان، گاهي كه پدرم فرصت نداشت در جايي منبر برود، منبرش را به من واگذار مي كرد و بنده انجام وظيفه مي كردم. در لابلاي اين منبر رفتنها، تشويق مردم نيز خيلي مؤثر بود.

من در طول دوران تبليغ اين مطلب را درك كردم كه تشويق مي تواند در حد بسيار بالايي موجب موفقيت يك مبلّغ باشد. گرچه ما در ابتداي راه بلد نبوديم كه چگونه بايد منبر رفت، ولي همين تشويقها سبب شد كه كم كم در اين مسير قرار بگيريم.

اگر ممكن است يكي از مشكلاتي را كه در منبرهاي ابتدايي داشتيد برايمان بيان كنيد و بفرماييد كه چگونه آن را حل كرديد؟

يكي از مشكلاتي كه در ابتداي راه وجود دارد اين است كه انسان در منبر مطلب كم مي آورد و نمي داند كه چگونه بايد منبر خود را تكميل كند. اين سؤال را كم و بيش دوستان مبلّغ از بنده داشته اند كه در اين مورد چه بايد كرد؟ پيشنهاد من اين است كه: كساني كه در ابتداي كار تبليغ و خطابه قرار دارند و تازه اين كار را شروع كرده اند، منبر را با حديثي شروع كنند كه در بردارنده چند موضوع است. آنگاه بحث خود را درباره يكي از آن موضوعات شروع كنند، اگر مطلبشان راجع به موضوع اوّل تمام شد، موضوع بعد را كه ادامه حديث است بيان كنند و اگر موضوع دوم هم تمام شد، موضوع سوم و چهارم و... را مطرح كنند.

به مرور زمان كه تجربه بيشتري در منبر پيدا مي كنند مي توانند راجع به يكي از همان موضوعات يك منبر كامل بروند و يا گاهي چندين منبر كامل ارائه كنند.

بحث تشويق را مطرح فرموديد و اينكه تشويق چقدر مي تواند در روحيه مبلّغ اثر بگذارد، سؤالي در اينجا مطرح است و آن اينكه: گاهي اولين بار كه يك طلبه جوان مي خواهد منبر برود، فرد يا افرادي به جاي تشويق، او را مذمت مي كنند و مورد آزار و اذيت روحي قرار مي دهند. در اين گونه موارد چه بايد كرد؟

قبل از اينكه يك طلبه بخواهد وارد عرصه تبليغ شود بايد بداند كه پيامبران الهي نيز مورد تمسخر واقع شده اند و مردم جاهل آنها را اذيت كرده اند؛ اما آنان دست از تبليغ دين نكشيده اند. اگر مبلّغ از قبل خودش را آماده كرده باشد كه ممكن است نسبت به من نيز چنين برخوردي صورت گيرد و در خودش هضم كرده باشد كه من بايد حليم و بردبار باشم و به هر شكل كه شده پيام خدا را به همين انسانها برسانم و اتفاقا آمده ام كه انسانهاي منحرف را نجات دهم، قدرت فوق العاده اي پيدا مي كند و حرفهاي نيش دار كمتر در او اثر مي گذارد.

گاهي اتفاق مي افتد كه مبلّغ علي رغم ميل باطني، با كسي برخورد نامناسبي مي كند يا در مورد خاصّي قضاوت بي موردي مي نمايد و بعدا مي فهمد كه اشتباه كرده است. به نظر شما اگر چنين موردي اتفاق افتاد چه بايد كرد؟

قبل از پاسخ به اين سؤال اجازه بفرماييد يك نكته را بيان كنم و آن اينكه: مبلغ بايد قبل از هر گونه اقدام تبليغي، جامعه و مخاطبان خود را بشناسد. اين كار را مي توان با پرسش از بزرگان محل تبist.aspx?LanguageID=1&MagazineID=2689" style="font-family: Arial; text-decoration: none; font-size: 11pt; cursor: pointer; margin-top: 10px; color: navy; ">مبلغان :: شهريور1383، شماره57


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۰۲ ] [ مشاوره مديريت ]

 

 


200 نكته ، چگونه سخنراني كنيم ؟ (8)

 

 

چهارده . آفات سخنراني
182 - در صورت امكان، روي ميز خطابه، يا كنار شما چيزهايي نباشد كه تمركز حواس شنوندگان را از بين ببرد، يا كس ديگري غير از شما نبايد در معرض ديد شنوندگان قرار گيرد كه توجه آنان را به خود جلب كند . و گاهي خود شما ممكن است كه موجب حواس پرتي شنوندگانتان شويد; مثلا دستان خود را پياپي و بي جا تكان دهيد، يا مرتب آب بنوشيد، يا عمامه و عينك خويش را پياپي جابه جا كنيد، يا مرتب به ساعت خود نگاه نماييد و يا دائما با تسبيح خويش بازي كنيد .

183 - هنگام سخنراني، آثار خستگي و پريشاني را از چهره خود بزداييد و به جاي آن نشانه هاي خرسندي، سلامت، علاقه و ايمان را در چهره خويش هويدا سازيد تا كلامتان نافذتر باشد . و سعي كنيد كه از لحاظ نگاه، خنده، گريه، نشستن، ايستادن، لحن و آهنگ و وضع ظاهر; زنندگي و يا نارسايي نداشته باشيد . مثلا برخي از سخن رانان، سخني يا مطلبي را مي گويند و خودشان به آن، يا با آن، يا پيش از آن و يا پس از آن مي خندند و حال آن كه براي مخاطبان آنان هرگز خنده دار و يا خنده آور نيست و همين باعث مي شود كه اين مخاطبان، به خود آن سخن ران بخندند .

184 - سعي كنيد كه تن صداي شما يكنواخت نباشد، بلكه به تناسب كلمات، جملات، موضوع و محتواي سخن خود، آن را تغيير و به آن زير و بم دهيد تا تنوع صداي شما و آهنگ متنوع سخنراني تان به گوش شنوندگان، خوشايندتر آيد و راه مؤثري براي نفوذ در دل هايشان باشد . و به طور كلي بايد از نظر تندگويي و كندگويي در سخنراني، رعايت اعتدال و شمرده گويي را بكنيد، مگر در مواردي كه ضرورت ايجاب نمايد . پس بايد نه به مدت چند ثانيه مكث كنيد و نه به سبب شتاب، كلمات و جملات را ناقص تلفظ نماييد و نه فوري به كلمات و جملات بعدي بپردازيد .

185 - در سخنراني، از پرگويي و درازگويي خودداري كنيد كه از آفات مهم و بسيار زشت سخنراني هاي ماست و فكر مي كنيم كه هرچه را مي دانيم و شنوندگان نمي دانند، بايد همه را براي آنان بازگوكنيم .

186 - يكي از آفات سخنوري، دادن وعده هاي غير عملي است . في المثل، حتي اگر فقط 20 درصد احتمال مي دهيد كه نتوانيد بودجه اي براي بازسازي محل سخنراني يا آسفالت جاده روستا و يا ازدواج دانشجويان به چنگ آوريد، هيچ گاه چنين وعده هايي به مخاطبان خود ندهيد; زيرا توجه داريد كه مردم چندان انتظار «وعده دادن » از سخنران را ندارند، اما قطعا انتظار «عمل كردن به وعده ها» را از او دارند .

187 - يكي از آفات سخنوري اين است كه شما فرض كنيد آنچه براي خودتان روشن و شفاف است، براي شنوندگان نيز روشن و شفاف است; مثلا آيه يا حديث و يا عبارتي انگليسي را بدون آن كه ترجمه و معنا كنيد، براي عموم مردم مي خوانيد و فرض مي نماييد كه شنوندگان نيز ترجمه و معناي آن را مي دانند، يا شعر مشكل و پيچيده اي را مي خوانيد و به توضيح و تبيين آن نمي پردازيد .

پانزده . آداب سخنراني
188 - در همه ابعاد سخنوري، بر «خدا» توكل كنيد و به ويژه هماره از او بخواهيد كه شما را از «اشتباه » و «انحراف » در سخن و سخنوري مصون بدارد تا مبادا انسان و يا انسان هايي را با سخنان يا سخنوري خود در اشتباه افكنيد و يا به انحراف بكشانيد . و هنگامي كه به طرف جايگاه سخنراني مي رويد، جمله هايي مانند «يا فاطمة الزهرآءادركينا» ، «يا اباعبدالله ادركنا» و يا «يا صاحب الزمان ادركنا» را در قلب خود و بر زبان خويش جاري سازيد تا از امدادهاي غيبي نيز بهره مند شويد; زيرا به تجربه ثابت شده است كه پس از گفتن اين جملات، مطالبي كه به صلاح نبوده، از ذهن سخنران بيرون رفته و به جاي آن، مطالبي كه به مصلحت بوده بر زبان وي جاري شده و نيز فضاي محل سخنراني حالت معنوي بيشتري به خود گرفته است .

189 - پيش از سخنراني، وضو بگيريد تا هنگام سخنراني با طهارت باشيد و سخنان شما از وجودي «طاهر» سرچشمه بگيرد و به گوش شنوندگان برسد و بر دل و جان آنان به پاكي نقش بندد .

190 - اگر روحاني هستيد و عمامه بر سر داريد، مواظب باشيد كه هنگام رفتن به سوي مجلس سخنراني، آن را جا نگذاريد . يكي از سخنوران روحاني، در بين راه، و به طور اتفاقي دست، بر سر خود گذاشته و متوجه شده بود كه عمامه اش بر سرش نيست و فرياد «ياللعجب! ياللعجب!» در دل خود سر داده بود .

در صورتي كه بر بالاي منبر، سخنراني مي نماييد، مواظب باشيد كه هنگام بالارفتن از پله هاي منبر، پاي شما ميان قبا يا عبايتان گير نكند; هرچند در صورت بروز چنين اتفاقي و يا حتي حادثه اي، هرگز آرامش و خونسردي خود را از دست ندهيد و دوباره بالاي منبر برويد و سخنراني تان را با يك عذرخواهي آغاز نماييد .

191 - چنانچه از كنار شنوندگان عبور مي كنيد، هنگام رفتن، به آنان سلام نماييد و هنگام برگشتن، با آنان خداحافظي كنيد . اين دو كار را در آغاز و پايان سخنراني نيز مي توانيد انجام دهيد . به طور مثال و در آغاز سخنراني و در فصل زمستان، مي توانيد چنين بگوييد: «در اين هواي سرد، سلامي گرم را از اين جانب پذيرا باشيد» . و يا در پايان سخنراني مي توانيد چنين بگوييد: «اين همه گفتيم ليك اندر بسيچ/بي عنايات خدا هيچيم هيچ; تا درودي ديگر، بدرود!» .

192 - شنوندگان، پيش از آغاز سخنراني، سخنران را از روي وضع ظاهري و حالاتش نيز داوري مي كنند . خوشرويي، ادب ظاهر، نوع نگاه، چگونگي لباس و شيوه نشستن و ايستادن، همگي نخستين قضاوت ها را موجب مي شوند . پس بايد كاري كنيد كه نخستين قضاوت ها درباره شما نيكو باشند . به طور نمونه، ورود شما به محل سخنراني با چهره اي عبوس، ابروهايي درهم كشيده، چشماني خواب آلود يا خشم آلود، جوراب هايي پاره و بدبو، كفش هايي كثيف و واكس نزده و لباس هايي چرك و چروك و اتو نكرده، مي تواند در همان آغاز، تاثيراتي منفي بر شنوندگان بگذارد .

193 - هنگام سخنراني مي توانيد يك ليوان آب را كنار خود بگذاريد تا در صورت تشنه شدن و يا خشك شدن دهان و حنجره تان از آن بنوشيد; هرچند اگر از انجام دادن اين كار - مگر در موارد لزوم - چشم بپوشيد، بهتر است .

194 - در صورت پراكنده نشستن مخاطبانتان، از آنان بخواهيد كه جلوتر بيايند وكنار يكديگر بنشينند تا هم شما بر مجلس سخنراني خود مسلطتر باشيد و هم آنان از تمركز حواس بيشتري برخوردار باشند .

195 - در هنگام سخنراني و نيز در حضور ديگران، انگشت خود را توي گوش يا بيني تان نكنيد و اگر خميازه مي كشيد، دست خود را جلوي دهانتان بگيريد . اين امور - هرچند كوچك به نظر مي آيد - از كارهاي زشتي است كه برخي از سخنوران يا به آن ها توجه نمي نمايند و يا به آن ها كم توجه اند و در نتيجه، به دست خود تصويري نازيبا از خود در ذهن مخاطبانشان ترسيم مي كنند . و چنانچه سيگاري هستيد، شايسته يا بايسته است كه باطن خود را آلوده دود نكنيد و حداقل در حضور شنوندگانتان و مثلا پيش يا پس از سخنراني، سيگار نكشيد زيرا از نظر تاثير سخن بر آنان، آثار مطبوعي در پي نخواهد داشت و آثار مطلوبي بر جاي نخواهد گذاشت .

196 - اگر گفت وگوي دو يا چند شخص يا شخصيت را در سخنراني خود نقل مي نماييد، توجه داشته باشيد كه از الفاظ احترام آميز و متناسب با شان و مقام آنان استفاده كنيد . مثلا چنين بگوييد: «پيامبر اكرم (صلي الله عليه و آله) به حضرت امير مؤمنان علي ( عليه السلام) فرمودند . يا حضرت فاطمه زهرا ( عليهاالسلام) به پيامبر اكرم (صلي الله عليه و آله) عرض كردند» . و چنانچه آن دو شخص در يك سطح باشند، چنين بگوييد: «آيت الله علوي به آيت الله حسيني گفتند . يا دكتر حسن زاده به دكتر مهدوي گفتند» .

197 - دقت كنيد كه در هنگام سخنراني، دست در جيب خود نداشته باشيد; زيرا گاه بر غرور و تكبرتان حمل مي شود، هرچند شما قصد آن را نداشته ايد . و جز در موارد ضروري، از كوبيدن دست بر منبر يا صندلي و يا ميز خطابه خودداري كنيد; زيرا ممكن است اين كار براي برخي از شنوندگان شما آزار دهنده و گريزاننده باشد .

198 - اگر مي خواهيد اشك شنوندگانتان را جاري سازيد، دست كم آثار غم را بر چهره خويش ظاهر كنيد . و چنانچه مي خواهيد آنان را بخندانيد، حداقل تبسمي برلبان خود نمايان نماييد .

199 - چنانچه حركات سر و دست و بدن شما به تفهيم مطالبتان كمك مي كنند و به طور ساده و طبيعي و هماهنگ اجرا مي شوند و از حركات اضافي و تصنعي به دورند، انجام دادن آن ها درسخنراني و براي سخنراني سودمند و لازم است . در غير اين صورت، لازم است كه از انجام دادن چنين حركاتي خودداري ورزيد . و شما، از نظر حركات سر و دست و بدن و حالت چهره و چگونگي صدا، بايد به گونه اي سخن بگوييد كه با موضوع و محتواي سخنانتان همساز و هماهنگ باشد . مثلا اگر مرثيه مي خوانيد، با حالت حزن و اندوه بخوانيد . چنانچه لطيفه اي مي گوييد، با حالت شاد و نشاط بگوييد . در صورتي كه از باران رحمت الهي و نزول بركات آسماني سخن مي گوييد، سر را به سوي آسمان بلند كنيد . اگر از پاكي دل سخن به ميان مي آوريد، دست ها را به سوي قلب و سينه خود روانه سازيد .

200 - از برگزاركنندگان و بانيان مجلس سخنراني تان به گونه اي درخور - نه با اغراق و مبالغه - تشكر و قدرداني كنيد . مثلا چنين بگوييد: «از بانيان; برگزاركنندگان، دست اندركاران و همه كساني كه براي برپايي اين مراسم الهي زحمت كشيدند و تلاش بي شائبه كردند، به نوبه خود تشكر و قدرداني مي نمايم و پاداش آنان و توفيقات روزافزونشان را براي برگزاري مجدد اين گونه جلسات، از درگاه خداوند بزرگ خواستارم » .

منبع :

شميم ياس :: آذر 1382، شماره 9


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۰۱ ] [ مشاوره مديريت ]


 

 


200 نكته ، چگونه سخنراني كنيم ؟ (7)

در قسمت هاي پيشين ، صد و شصت و سه نكته از مجموعه «چگونه سخنراني كنيم؟» را از نظر گذرانديد . اينك ادامه مطلب را پي مي گيريم .

164 - جدا از مطرح كردن شبهات در سخنراني پرهيز كنيد، مگر آن كه پاسخ آن ها را بخوبي بدهيد و جاي هيچ گونه شبهه اي را باقي نگذاريد; زيرا هنر در «طرح شبهه » نيست، بلكه هنر در «رفع شبهه » است . مثلا اين شبهه را مطرح نكنيد كه چگونه ممكن است حضرت فاطمه زهرا ( عليهاالسلام) پس از مرگشان، دستان خود را از كفن بيرون بياورند و امام حسن و امام حسين ( عليهماالسلام) را در آغوش بگيرند و پاسخ آن را هم ندهيد; هرچند برخي از محققان بر اين عقيده اند كه اصلا سند اين سخن، مجعول و دلالت آن نيز مخدوش است .

165 - چنانچه مي خواهيد مطلبي را براي مخاطبان خود «توضيح » دهيد، بكوشيد كه نخست، آن را براي خودتان «واضح » كنيد تا دچار وقفه و تپق زدن در هنگام سخنراني نشويد . مثلا ببينيد كه آيا قلبا و واقعا خودتان اين توضيحات را كافي مي دانيد و قبول داريد، يا اين كه خودتان نيز نسبت به آن ها شك و ابهام داريد .

166 - اگر مي خواهيد در دو جا سخنراني كنيد، براي هر كدام از آن ها مطالب تازه اي داشته باشيد; زيرا ممكن است برخي از شنوندگان در هر دو جا شركت نمايند و سخنان شما براي آنان تكراري شود . براي گريز از چنين تكراري، يكي از بهترين راه ها اين است كه دو موضوع جداگانه را براي دو سخنراني خود برگزينيد . مثلا براي سخنراني ظهر يك موضوع «اجتماعي » و براي سخنراني شب يك موضوع «اخلاقي » را بيان كنيد .

167 - هنگام سخنراني از كسي انتقاد شخصي نكنيد، بلكه به انتقاد اصولي و كلي بپردازيد، مگر در مواردي كه ضرورت ايجاب نمايد . مثلا اگر شهردار شهري ساده زيستي را كنار گذاشته و تجمل گرا شده است، در مراحل اوليه چنين بگوييد: «از مسؤولان شهر مي خواهيم ساده زيستي را سرلوحه زندگي خود قرار دهند و از تجمل گرايي و زندگي تشريفاتي دوري كنند» . و در كرسي سخن، بدون دليل و مدرك از افكار و يا سخنان كسي خرده نگيريد و بكوشيد كه نام آن شخص را جز در موارد خيلي ضروري، بر زبان نياوريد و فقط به نقد افكار و سخنان او بپردازيد . به طور نمونه، اگر كسي براي توجيه بي نظمي و ولنگاري خود مي گويد: «نظم ما در بي نظمي ماست » ، شما چنين بگوييد:

برخي ها مي گويند: نظم ما در بي نظمي ماست و حال آن كه حضرت امير مؤمنان علي ( عليه السلام) در نهج البلاغه مي فرمايند:

«اوصيكما و جميع ولدي و اهلي و من بلغه كتابي بتقوي الله و نظم امركم » ; شما (امام حسن و امام حسين « عليهماالسلام ») و همه فرزندان و خاندانم و هر كس كه نوشته من به دست او مي رسد، به تقواي الهي و نظم در كارتان سفارش مي كنم .

168 - مي توانيد براي تفهيم مطالبتان، از روش مقايسه و سنجش مطالب با يكديگر استفاده نماييد . به طور مثال، چنانچه مي خواهيد اين واقعيت تلخ را بيان كنيد كه جوانان نسبت به امر «ازدواج » كم اشتياق شده اند، مي توانيد از مقايسه و سنجش كم شدن آمار ازدواج در هر سال نسبت به سال هاي گذشته استفاده نماييد .

169 - گاهي پس از بيان نكات مهم و اساسي، اندكي سكوت و درنگ نماييد تا اين نكات، در ذهن شنوندگانتان بهتر باقي بمانند . مثلا اگر موضوع سخنراني شما درباره «دروغ » است، پس از ذكر اين نكته مهم كه «موارد دروغ مصلحت آميز را شارع مقدس تعيين مي كند، نه ما» ، اندكي سكوت و درنگ نماييد و سپس به ادامه سخنراني خود بپردازيد .

170 - جز در موارد ضروري، بيش از 40 دقيقه سخنراني نكنيد; زيرا طبق حديثي، شنوندگان شما زودتر از خود شما خسته مي شوند . البته از مختصر كردن بيش از حد سخنراني نيز بايد دوري بجوييد; زيرا ممكن است به اهداف و مقاصد در نظر گرفته براي سخنراني خود دست نيابيد . و اگر خستگي را در چهره شنوندگان ديديد، يا مطلب را از يكنواختي بيرون آوريد و متنوع كنيد و يا به سخنان خود پايان دهيد . از نشانه هاي وجود خستگي در مخاطبان، بيرون رفتن آنان از محل سخنراني و يا سخن گفتن با يكديگر است .

171 - كلمات و جملات مهم را محكمتر ادا كنيد و با تاكيد بيشتري بيان نماييد . به طور مثال، چنانچه سخنراني شما درباره «حجاب » است، جمله مهم و زيباي زير را با تاكيد بيان كنيد: «من به بانوان محترم عرض مي كنم كه زن در حجاب، چون مرواريد در صدف است .»

172 - به گونه اي سخنراني كنيد تا انتظارات به حق «اكثر» شنوندگانتان برآورده شود، هر چند ممكن است كه انتظار «برخي » از آنان برآورده نگردد . البته مي توانيد به گونه اي نيز سخنراني كنيد كه حتي «همگي » مخاطبان شما از سخنراني تان خرسند و بهره مند شوند .

173 - هواي محل سخنراني بايد معتدل، پاك و سالم باشد . در غير اين صورت، بايد اين امر را به مسؤولان آنجا تذكر دهيد تا موجب سردرد و ناراحتي و خستگي شنوندگان نشود . مثلا در فصل بهار، به آنان بگوييد كه در و پنجره هاي سالن سخنراني را باز نگه دارند . و اگر نور محل سخنراني متوجه چهره شما باشد، بهتر است; زيرا نمايان بودن چهره سخنور تاثيري مثبت در ذهن شنوندگانش خواهد گذاشت، اما نبايد به گونه اي نيز باشد كه شما را آزرده نمايد .

174 - تلاش كنيد كه سخنان خود را در قالب هاي محسوس و ملموس و بصري نيز ارائه دهيد . براي اين منظور، استفاده از فيلم، اسلايد، اپك، اورهد و مانند آن بسيار كارساز است .

175 - ميزان صداي شما بايد متناسب با تعداد جمعيت شنوندگانتان باشد . اگر تعداد آنان كم است، صدايتان را آهسته تر، و اگر تعداد آنان زياد است، صدايتان را بلندتر كنيد . در هر صورت، بايد از زير لب سخن گفتن و براي خود سخن گفتن بپرهيزيد و ميزان صدايتان را با افرادي كه در انتهاي محل سخنراني حضور دارند، تنظيم نماييد .

176 - در سخنراني هاي سنتي، سخن گفتن از روي كاغذ چندان شايسته نيست، ولي منافاتي با شخصيت علمي سخنور نيز ندارد و او را كم مايه و كم سواد جلوه نمي دهد . البته در سخنراني هاي علمي و آكادميك، سخن گفتن از روي كاغذ گاه يك ضرورت است .

177 - مي توانيد رؤوس مطالب خود را روي كاغذ كوچكي بنويسيد و هنگام سخنراني از آن استفاده كنيد . و چنانچه در آغاز راه سخنوري هستيد، اين كار شايسته تر است . مثلا مي توانيد رؤوس مطالب در زمينه «محيطهاي تربيت » را اين گونه بنويسيد:

يك . تعريف محيط;

دو . ارزش و اهميت محيط;

سه . اقسام محيط;

ا . محيط دروني;

ب . محيط بيروني;

1 . عوامل محيطي پيش از تولد;

2 . عوامل محيطي پس از تولد;

ا . محيط طبيعي و جغرافيايي;

ب . محيط خانوادگي;

ج . محيط اجتماعي;

د . محيط علمي;

ه . محيط سياسي;

و . محيط اقتصادي;

178 - اگر براي سخنراني شما مدت خاصي در نظر گرفته شده است، در همان مدت تعيين شده، سخنراني كنيد; يعني سخنراني را به موقع آغاز كنيد و به موقع به پايان بريد . و چنانچه خودتان گفتيد: «عرض من تمام شد» ، سخنان خود را ديگر ادامه ندهيد; زيرا از اين پس، خستگي شنوندگان دو چندان مي شود .

179 - مواظب باشيد كه در مجالس ختم و سوگواري نخنديد و از بيان لطيفه و مطالب خنده دار خودداري كنيد . و مواظب باشيد كه دروغي را به عنوان زبان حال نقل نكنيد . معمولا اين گونه دروغ ها در هنگام خواندن مرثيه گفته مي شود و از كساني نقل مي گردد كه هدفشان از مرثيه خواني، فقط و فقط اشك گرفتن از مردم و گريه انداختن آنان به هر وسيله مشروع و نامشروعي است .

180 - توجه شنوندگان را به سخنراني خود جلب كنيد . يكي از راه هاي ساده جلب توجه اين است كه به همه شنوندگان نگاه كنيد و فقط قسمت يا عده خاصي را مورد توجه خود قرار ندهيد .

181 - هيچ گاه جمعيت كم شنوندگان، موجب ياس و دلسردي شما در سخنراني نشود; بلكه در پي علت آن باشيد و در رفع آن بكوشيد . به طور مثال، گاه ممكن است اطلاعيه مربوط به سخنراني شما به طور كامل پخش نشده و خبر آن به گوش مردم نرسيده است .

منبع :

شميم ياس :: آبان 1382، شماره 8


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۵۰:۰۰ ] [ مشاوره مديريت ]

 

 


200 نكته ، چگونه سخنراني كنيم ؟ (6)

148 - يكي از ويژگيهاي سخنور آن است كه «قيافه شناس » باشد تا براساس آن، از روشها و راه حلهاي مناسب استفاده كند . به طور مثال، اگر مي تينيد كه چهره برخي از شنوندگانتان، افسرده و پريشان است، با گفتن لطيفه يا شعر و يا داستاني، آنان را به وجد آوريد و با نشاط سازيد .

149 - سخنور نه تنها بايد «عالم » باشد، بلكه بايد «عاقل » نيز باشد . بدين روي، بايد مخته و پخته سخو بگويد و بداند كه «چه بگويد» ، «كي بگويد» ، كجا بگويد» ، «براي چه بگويد» ، براي كه بگويد» و «چقدر بگويد» .

في المثل، سخن گفتن از «نيهيليسم » و «نفي گرايي » و «پوچ گرايي » - هر چند در آن عالم نيز باشد - براي روستاييان و كشاورزاني كه با اين گونه موضوعات درگير نيستند، برخلاف خردورزي و خرد پويي در امر سخنوري است .

150 - در صورتي كه هنگام سخنراني يا پس و پيش از آن، پرسشي از شما كردند كه پاسخ آن را نمي دانستيد، با شهامت بگوييد: «نمي دانم » و جدا از ماستمالي كردن پاسخ خودداري بورزيد; زيرا «پاسخ ندادن صواب » از «پاسخ دادن ناصواب » بهتر است و نه تنها از قدر شخصيت شما نمي كاهد، بلكه بر قدر شخصيت شما نيز مي افزايد .

151 - اگر مي خواهيد در سخنراني خود، از كسي تمجيد و تعريف كنيد، بايد اين كار را باندازه و بجا انجام دهيد . مثلا مي توانيد بگوييد: «علامه "طباطبائي" افتخار حوزه هاي علمي و پروفسور "حسابي" افتخار دانشگاههاي ايران هستند» ; اما براي روحاني اي كه تازه به درجه اجتهاد رسيده يا دانشجويي كه تازه درجه دكتري گرفته است، چنين تمجيدهايي شايسته و بايسته نيست .

152 - اگر «با پول » سخنراني مي كنيد، «براي پول » سخنراني نكنيد; هر چند تشخيص اين دو و رعايت آن ممكن است كه دشوار باشد:

زيان مي كند مرد تفسير دان كه علم و ادب مي فروشد به نان

كجا عقل يا شرع فتوا دهد كه اهل خرد، دين به دنيا دهد

153 - بسيار دقت كنيد كه از آنچه مي خواهيد بگوييد - بويژه معارف و مسائل ديني - بد دفاع نكنيد; زيرا بد دفاع كردن از چيزي، كمتر از تخطئه كردن و كوبيدن و انكار آن چيز نيست . يكي از اين موارد، مطالب خود به خواب و رؤياها نقل شده از هر كس و ناكسي است . مثلا نگوييد:

«يك شب فلاني در خواب ديد كه پس از درگذشت حضرت آيت الله العظمي و پايان مرجعيت وي، "امام زمان" ظهور خواهند فرمود» ; در حالي كه مي دانيد و مي دانيم طبق احاديث اسلامي هر كس براي ظهر آن حضرت وقت خاصي را تعيين نمايد، دروغگوست .

154 - در صورتي كه پيش از سخنراني، گرفتاريهاي شخصي و يا برخوردهاي خانوادگي و اجتماعي داشته ايد، نبايد در هنگام سخنراني، آثار ناراحتي و عصبانيت در چهره تان ديده شود .

155 - يكي از ويژگيهاي سخنور، برخورداري از روحيه «تحقيق » است . نداشتن اين روحيه، در شماري از سخنوران، باعث شده است تا برخي بر اين پندار باشند كه سخنوران، انسانهايي كم سواد و كم مايه و سطحي نگرند . از اين رو، شما نبايد هر سخني را كه از چايي شنيديد و يا در جايي ديديد، فورا آن را بپذيريذ و براي مردم نقل كنيد . مثلا شما احتمالا اين جمله منسوب به «حضرت امام خميني » را در اطلاعيه ها و روي ديوار خيابانها ديده و گاه از صدا و سيما شنيده ايد: «انقلاب ما انفجار نور بود» . روحيه تحقيق ايجاب مي نمايد كه شما اين سخن را براي مردم نقل نكنيد، بلكه به كتابهايي مانند «صحيف ء امام » كه در بردارنده سخنان حضرت امام است، مراجعه نماييد و در صورت مشاهده، بر كرسي خظابه از آن استفاده كنيد .

سيزده . شرايط سخنراني
156 - بكوشيد كه از آداب، رسوم، عرفيات، عادات و سنن شنوندگان خود با اطلاع شويد و در سخنرانيهايتان به آنها توجه كنيد . مثلا چنانچه مي خواهيد بگوييد: «دختر در برابر پسري هم كه نامزد اوست، بايد حجاب شرعي خود را رعايت كند» ، بايد بدانيد كه در برخي مناطق كشور، دوران پس از عقد شرعي و پيش او عروسي را «دوران نامزدي » مي گويند و در چنين دوراني رعايت حجاب شرعي، ديگر واجب نيست . و در برخي از مناطق، دوران پيش از عقد شرعي را «دوران نامزدي » مي دانند و البته در چنين دوراني رعايت حجاب شرعي واجب است .

157 - چنانچه مطالبي - هر چند آموزنده و مهم باشند - با موضوع و محتواي سخنراني تان ارتباطي ندارند، نبايد آنها را به كار بريد . به طور نمونه، اگر موضوع سخنراني تان «ناجي موعود در شعر حاقظ » است و اي شعر را مي خوانيد: «مژده اي دل كه مسيحا نفسي مي آيد/كه ز انفاس خوشش بوي كسي مي آيد» ، ديگر نبايد آيه يا حديث و يا داستاني مربوط به حضرت عيسي مسيح 7 را كه ارتباطي هز با موضوع سخنراني تان ندارد، ذكر نماييد .

158 - همراه خود «ساعت » داشته باشيد و هنگامي كه احساس مي نماييد به پايان سخنراني تان نزديك شده ايد، يكي - دوبار و نه بيشتر، به آن نگاه كنيد تا سخنراني خود را در زمان تعيين شده خاتمه دهيد; اگر چه سخنوران زبردست بدون نگاه كردن به ساعت نيز مي دانند كه چه هنگام به پايان سخنراني شان نزديك شده اند .

159 - اگر در جايي به مدت چند روز سخنراني مي كنيد، خوب است پس از گذشت سه - چهار روز از برگزاري سخنراني تان و يا حتي در همان روز آغاز آن، از مخاطبان خود بخواهيد كه چنانچه انتقاد و يا پيشنهادي نسبت به خود شما يا سخنانتان و يا روش سخنراني تان دارند، آن را به شما گوشزد نمايند . مثلا ممكن است زير بغل پيراهن يا كت و يا قباي شما پاره شده و توجه شنوندگان را به خود جلب كرده باشد و شما نيز از آن اطلاع نداشته باشيد و اين نقيصه تا پايان آن مدت در شما باقي بماند و اين براي شما چقدر زشت خواهد بود; ولي با گوشزد كردن اين نقيصه به شما در همان جلسات آغازين، خودتان چقدر خوشحال خواهيد شد .

160 - تعداد پذيرش سخنراني در هر روز يا هفته و يا ماه بايد متناسب با شرايط شما، مانند شرايط جسماني، مطالعاتي و اجتماعي تان باشد، اگر شرايط جسماني تان به شما اجازه نمي دهد كه در هر روز سه سخنراني انجام بدهيد، نبايد به آن تو دهيد تا به سردرد و ناراحتي اعصاب و بيماري قلب و حنجره و گرفتگي صدا و مانند آن دچار نشويد . يا چنانچه شرايط مطالعاتي و مسؤوليتهاي اجرايي و گرفتاريهاي اجتماعي تان براي انجام دادن پنج سخنراني در هفته پاسخگو نيست، نبايد آن را بپذيرذ تا به سخنرانيهاي بي محتوا و سر دادن شعارهاي فراوان و تكرار كردن مطالب كهنه و نخ نما وسرهم بافي آنها گرفتار نياييد . و تا آنجا كه امكان دارد از سخنراني اجباري و تحميلي خودداري كنيد . به طور مثال، چنانچه بيمار يا عازم مسافرت هستيد و يا آرامش روحي و فرصت مطالعه نداريد، و به طور كلي نمي نوانيد سخنراني خوب و جذابي را ارائه دهيد، از پذيرش سخنراني پرهيز نماييد .

161 - در صورتي كه قرار است اطلاعيه اي در مورد سخنراني شما چاپ شود، از دست اندركاران آن بخواهيد كه موضوع سخنراني را نيز در اطلاعيه ذكر كنند . و سعي نماييد كه آن را پيش از چاپ ببينيد; زيرا گاه نكاتي در اطلاعيه فراموش مي گردد ويا به صورت اضافه يا اشتباه آورده ميشود .

مثلا فاميل شما آقاي «حسيني » است، ولي در اطلاعيه به صورت آقاي «حسني » حروفچيني مي گردد . يا مخنراني تان در تاريخ 12 مهر است، اما در تاريخ 13 مهر ذكر مي شود .

162 - در سخنراني فقط به «توصيف » وقايع و حوادث نپردازيد، بلكه به «تحليل » آنها نيز بپردازيد . به طور مثال، چنانچه بگوييد: «امام حسن 7 در سال و بناچار با معاويه صلح كرد» ، فقط اين واقعه را توصيف كرده ايد; اما اگر علتهاي صلح حضرت را براي شنوندگان خود تبيين و تفسير نيز كنيد، اين واقعه را تحليل نيز نموده ايد . و آيا غالبا «تحليل » ، بهتر و جذاب تر از «توصيف » نيست؟

163 - يكي از شرايط اساسي در سخنوري اثبات مدعا و حل اشكالات و رد اعتراضات و دفع شبهات و پاسخ يه سؤالات در زمينه آن موضوع و مدعاست; زيرا دنياي امروز - بويژه دنياي جوانان - دنياي «اشكال » و «اعتراض » و «شبهه » و «سؤال » است . از اين رو، پيش از سخنراني درباره هر موضوعي بكوشيد كه اشكالات و شبهات و سؤالات در زمينه آن موضوع را نيز بيابيد و در سخنراني تان به آنها پاسخ دهيد; آن گاه خواهيد ديد آه سخنراني تان چقدر جذاب و مستدل و قابل قبول مي شود . مثلا چنانچه در زمينه «علم امام معصوم (7)» سخو مي گوييد، خودتان اين سؤال را مطرح كنيد كه آيا امام عليه السلام «علم غيب » نيز دارند و آيا امام حسين (ع) مي دانستند كه در كربلا شهيد مي شوند و سپس پاسخ آن را بدهيد .

منبع :

شميم ياس :: مهر 1382، شماره 7


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۴۹:۵۹ ] [ مشاوره مديريت ]
200 نكته ، چگونه سخنراني كنيم ؟ (5)
دوازده. شرايط سخنران
129 بكوشيد كه از انگيزه ها و خواسته هاي شنوندگان خود و اطلاع داشته باشيد تا سخنان شما با اين انگيزه ها و خواسته ها تناسب لازم را داشته باشند . مثلا اگر مي دانيد كه مخاطبتان خواستار مسائل «اخلاقي » را مطرح و بازگو كنيد . چنانچه مي دانيد كه مخاطبتان شما خواهان مباحث «هنري » هستند، از «هنري » براي آنان سخن بگوييد . وسعي كنيد كه با ظرفيت روحي آنان با «مسائل عرفاني » متناسب نيست، از پرداختن به اين گونه مسائل خودداري ورزيد و يا پس از زمينه سازيهاي لازم و فراوان، به آنها بپردازد .
130 يكي از مواردي كه توجه و علاقه شنوندگان را به خود جلب مي كند، خوش تيپي و خوشرويي و خوشخويي سخنران است . از اين رو، باظاهري آراسته، لباسي پاكيزه، بدني معطر، چهره اي گشاده ولباني متبسم به سوي كرسي سخن گام برداريد و با اخلاقي خوش سخن بگوييد . 131 بايد در سخن گفتن آنچنان ورزيده باشيد كه اگر به شما بگويند در ده دقيقه سخنراني كنيد، بتوانيد; وچنانچه به شما بگويند در صد دقيقه سخنراني نماييد، باز هم بتوانيد . 132 اگر بيمار هستيد و في المثل سرما خورده ايد، يا سخنراني نكنيد، و يا به شنوندگان خود و در آغاز سخنراني تان مثلا چنين بگوييد: «از اينكه سرما خورده ام و سينه ام گرفته است، از شما حضار گرامي عذر مي خواهم . اميدوارم كه به بزرگواري خودتان مرا عفو بفرماييد» ، و سپس سخنراني خود را آغاز تا نماييد تا بيماري تان سخنان شما را تحت الشعاع خود قرار ندهد . 133 چنانچه در سبك و شيوه سخنراني از كسي، مثلا از «مرحوم فلسفي » يا «شهيد مطهري » و يا «مرحوم كافي » ، تقليد مي كنيد و در آغاز راه سخنوري هستيد، اين كار مانعي ندارد; ولي بكوشيد كه به مرور زمان، آن را ترك نمايد و خودتان داراي سبك و شيوه اي خاص شويد; زيرا اگر همانند شيوه «مرحوم كافي » و حتي بهتر از ايشان سخنراني كنيد، مخاطبتان بهترين جمله اي كه در حق شما خواهند گفت اين است: «فلاني نظير"مرحوم كافي" و به سبك او سخنراني مي نمايد» . 134 در كرسي سخن، بر اساس، حب و بعض شخصي، سخنان و افكار ديگران را رد نكنيد . به طور مثال، اگر مي خواهيد سخنان و افكار كسي را كه در جناح فرهنگي يا سياسي مخالف شماست، نقد بزنيد و رد بكنيد، ببنيد آيا واقعا چنانچه همين شخص در جناح موافق شما بود، همين كار را نيز مي كرديد يا اينكه از عيب و كه واژگان هر زبان و بويژه زبانهاي غير فارسي را، از نظر حروف، درست تلفظ كنيد . و اگر با تلفظ درست واژگان غير فارسي، مانند عربي و انگليسي و فرانسوي، آشنا نيستيد، از به كارگيري آنها در سخنراني خود پرهيز نماييد و عطايش را به لقايش ببخشيد . مثلا واژه فارسي «گرامي عزيز» را «گرام » ، و دو واژه عربي «تولي و تبري » را «تولي و تبري » و واژه انگليسي فلاسك(Flask) را فلاكس، و واژه فرانسوي «كانديدا داوطلب; نامزد» را «كانديد ساده دل; معصوم » تلفظ نكنيد .

106 - دقت كنيد كه واژگان هر زبان و بويژه زبانهاي غير فارسي را، از نظر حركات و اعرابها، درست تلفظ نماييد . به طور نمونه، واژه فارسي «برومند» را «برومند» ، و واژگان عربي «يا اباصالح المهدي » را «يا اباصالح المهدي » و «يا اباصالح المهدي » ، و واژه انگليسي تورنمنت (Tournament) را «تورنمنت » ، و واژه فرانسوي «رمان: Roman » به معناي داستان بلند را «رمان » كه در زبان عربي به معناي «انار» است، تلفظ نكنيد .

107 - از ميان چند كلمه مترادف كه از نظر معنايي به هم نزديكند، آن را كه زيباتر است برگزينيد . به طور نمونه، از ميان كلمات «حادثه » ، «اتفاق » ، «رخداد» ، «واقعه » و «رويداد» شايد كلمه «رخداد» و سپس «رويداد» زيباترين آنها باشد، هرچند ممكن است كه هركدام از كلمات مترادف، جايگاه خاصي داشته و در همان جايگاه خاص خودشان زيباتر و مناسبتر باشند .

108 - سعي كنيد از اضافه كردن بيش از حد كلمات به يكديگر يا همان «تتابع اضافات » خودداري ورزيد . مثلا بر كرسي سخن چنين نگوييد: «چندين نسخه خطي در كتابخانه مدرسه فيضيه حوزه علميه قم وجود دارد» . گفتني است آوردن يك كلمه را با سه مضاف اليه روا دانسته اند . پس گفتن جمله بالا بدين صورت رواست: «چندين نسخه خطي در كتابخانه مدرسه (1) فيضيه (2) قم (3) وجود دارد» .

109 - توجه داشته باشيد دو يا چند واژه را كه با يكديگر تركيب شده و يا كنار هم قرار گرفته اند، درست بگوييد . به طور مثال، بايد به جاي «يد و بيضا» ، «جر و بحث » ، «معرف حضور شما» و «قوس و قزح » بگوييد: «يد بيضا دست سفيد» ، «جر بحث كش دادن بحث » ، «معروف حضور شما آشنا نزد شما يا معرفي شده به حضور شما» و «قوس قزح رنگين كمان » .

110 - چنانچه در سخنراني خود از كلمات و جملات غير فارسي - مانند عربي و انگليسي - استفاده مي كنيد، آنها را براي شنوندگانتان ترجمه و معنا نماييد . به طور مثال، اگر آيه يا حديثي را به زبان عربي و يا جمله اي را از رمان انگليسي «شكسپير» مي خوانيد، آنها را نيز ترجمه كنيد; حتي گاه بايد كلمات و جملات فارسي را نيز معنا نماييد . في المثل، آيا اين شعر حافظ: «دوش ديدم كه ملائك در ميخانه زدند/گل آدم بسرشتند و به پيمانه زدند» نيازمند معناكردن و توضيح دادن و حتي تبيين و تحليل نمودن نيست؟

111 - مواظب باشيد كه كلمات و جملات غير فارسي - مانند كلمات و جملات عربي و انگليسي و بويژه آيات و روايات - را درست ترجمه كنيد . في المثل، برخيها حديث «... فان المرئة ريحانة و ليست بقهرمانة » را كه در «نهج البلاغه » آمده است، چنين ترجمه كرده اند: «زن گل خوشبوست، نه پهلوان پرزور» ; در حالي كه بعضي از مترجمان بر اين عقيده اند كه واژه «قهرمان » به معناي «پهلوان » و «نيرومند» نيست، بلكه معناي ديگري دارد .

112 - از به كارگيري كلمات و جملات و لهجه هاي محلي خودداري كنيد، مگر آنكه در همان محل، سخنراني نماييد و يا واقعا نتوانيد بدون آن لهجه خاص، سخن بگوييد . به طور نمونه، در برخي از شهرها، هنگامي كه به كسي مي خواهند بگويند: «مواظب باش سرمانخوري!» ، به او مي گويند: «مواظب باش نچايي!» . در حالي كه ممكن است شماري از مردم، معناي چنين جمله اي را متوجه نشوند .

113 - براي ظواهر و تزيين سخنان خود نيز فكر كنيد و آن را در زيباترين شكل و قالب بيان نماييد; زيرا گاه مواد سخن براي دو سخنور يكسان است، اما شكل و قالبي كه هر يك از اين دو به سخنان خود مي دهند، سخنراني شان را متفاوت تر و زيباتر مي كند . به طور نمونه، چنانچه در سالگرد ارتحال حضرت امام خميني قدس سره به مخاطبانتان بگوييد: «حيف شد كه امام از ميان ما رفت و او را خوب درك نكرديم!» ، معمولي سخن گفته ايد; اما در صورتي كه اين شعر «حافظ » را براي آنان بخوانيد: «شربتي از لب لعلش نچشيديم و برفت/روي مه پيكر او سير نديديم وبرفت; گويي از صحبت ما نيك به تنگ آمده بود/بار بربست و به گردش نرسيديم و برفت » ، به سخن خود شكل و قالب زيبايي داده ايد .

114 - سخنانتان را طوري به كار بريد كه عوام بفهمند و خواص بپسندند . مثلا اين سخن ممكن است مورد پسند خواص باشد، اما عوام آن را نفهمند: «خميني هم خم است و هم مي است و هم ني است » و يا حتي برخي از آنان ندانند كه كلمه «خميني » به شكل جدا - جدا و با اندكي دگرگوني، به صورت (خم - مي - ني) درآمده و به اين گونه شده است .

115 - براي سخناني كه نيازمند «دليل » هستند، دليل بياوريد . و براي گفته هايي كه نيازمند «مدرك » هستند، مدرك ذكر كنيد; بويژه براي سخناني كه پذيرش آنها براي مردم مشكل است . مثلا براي محتواي اين سخن كه «لولاك لما خلقت الافلاك و لولا علي لما خلقتك و لولا فاطمة لما خلقتكما: اي محمد اگر تو نبودي، فلكها را نمي آفريدم . و چنانچه علي نبود، تو را نمي آفريدم . و در صورتي كه فاطمه نبود، تو و علي را نمي آفريدم .» ، بايد هم دليل محكم بياوريد و هم مدرك معتبر .

116 - بكوشيد از خالي بندي و سخنان مبالغه آميز خودداري كنيد، مگر آنكه بتوانيد آنها را اثبات كنيد . و توجه داشته باشيد معمولا سخنوراني كه در دام چنين خصلتي گرفتار آمده اند، از اثبات آن نيز عاجزند . به طور مثال، نگوييد: «ديشب درمسجدي سخنراني مي كردم كه هزاران نفر در آن شركت كرده بودند و جاي سوزن انداختن هم نبود» ، در حالي كه خودتان مي دانيد و يا حتي عده اي مي دانند آن مسجد گنجايش بيش از پانصد نفر را ندارد .

117 - در مواردي كه تشخيص مي دهيد مثلا بايد از اصطلاحات علمي مانند «پلوراليسم » و «سكولاريسم » و يا اصطلاحات عرفاني مانند «مي » و «ميكده » استفاده كنيد و احتمال مي دهيد كه مخاطبانتان مفهوم و معناي آنها را نمي دانند و يا برداشت ديگري از آنها دارند، بكوشيد - هرچند به اختصار - آنها را تعريف نماييد و توضيح دهيد تا مثلا سراينده شعر (بيا تا گل برافشانيم و مي در ساغر اندازيم/فلك را سقف بشكافيم و طرحي نو دراندازيم) به شرابخواري و ميگساري متهم نشود .

118 - هر سخني را در جايگاه ويژه خود - نه پيش از آن و نه پس از آن - طرح كنيد تا از تكرار سخن در جايگاههاي مختلف سخنراني خودداري ورزيد كه «خواجه شيراز» در سفته است و خوش گفته است: «هر سخن وقتي و هر نكته مكاني دارد» .

119 - در آغاز راه مي توانيد درباره موضوع و محتواي سخنراني خود و چگونگي بيان آن، با دوستان اهل نظر و سخنوران و صائب نظران مشورت كنيد . مثلا به آنان بگوييد: «در شب نيمه شعبان براي تعدادي دانشجوي بسيجي مي خواهم سخنراني كنم . نظر شما درباره موضوع و محتوا و چگونگي بيان آن چيست؟» .

120 - شما مي توانيد از منابع و متون مختلفي استفاده كنيد، ولي آنچه انتخاب مي نماييد، بايد از نظر طرز بيان، لباس سخنراني به تن داشته باشد . از اين رو، معمولا بيان محاوره اي و گفتاري بهتر از بيان كتابي و نوشتاري است . به طور مثال، به جاي عبارت «هر سال بهار مي آيد و درخت شكوفه مي زند و در پايان، به بار مي نشيند . آيا ما از درخت نيز كمتر هستيم؟» بهتر است كه در قالبسخنراني و بر كرسي سخن بگوييد: «هر ساله بهار مي ياد و درخت شكوفه مي زنه و در پايان، به بار مي نشينه . آيا ما از درخت هم كمتريم؟»

121 - عنوان سخنراني داراي اهميت است . آن را گويا، كوتاه، زيبا و روان انتخاب كنيد . مثلا از ميان عنوانهاي «غنا از نظر قرآن و سنت » ، «موسيقي از ديدگاه قرآن و سنت » ، «موسيقي از نظر اسلام » و «خوانندگي و نوازندگي از نظر آيات و روايات » شايد عنوان «موسيقي از نظر اسلام » گوياتر، كوتاهتر، زيباتر و روانتر باشد .

122 - براي سخنراني، مطالب خود را تنظيم و دسته بندي كنيد و بر اساس آن، سخن بگوييد تا از اين شاخه به آن شاخه نپريد و از آن شاخه نيز به شاخه ديگر نرويد . و تنظيم و دسته بندي مطالب بايد به صورت تدريجي باشد، يعني از مطالب آسان كه فهم آنها محتاج به مطالب ديگر نيست، آغاز شود و كم كم به مطالبي برسد كه فهم آنها منوط به مطالب پيشين است .

123 - دسته بندي مطالب بايد به اندازه اي باشد كه براي آسان گشتن و روشن شدن مطلب لازم و مفيد است; زيرا اگر سخن خود را به بخشهاي فراوان و قسمتهاي غير مفيد تقسيم و دسته بندي كنيد، نتيجه معكوس خواهيد گرفت و شنوندگانتان نمي توانند همه آن قسمتها و بخشها را بخوبي فراگيرند و در ذهن خويش بسپارند . و در دسته بندي و تنظيم هر مطلب بايد قسمتها از يكديگر متمايز باشند و امور مختلف باهم آميخته نگردند و تقسيم آنچنان باشد كه تمام مطلب را فراگيرد و آن را ناقص نگذارد .

124 - بكوشيد كه از بيان سخنان كهنه و نخ نما و تكراري و كليشه اي خودداري ورزيده، به جاي آن، از سخنان جذاب و نو كه كمتر شنيده شده اند، استفاده كنيد تا شنوندگان شما اندك و خسته و گريزان نشوند . في المثل، اگر در زمينه «اهميت هنر» و براي دانشجويان دانشكده هنرهاي زيبا سخن مي گوييد، اين گفتارهاي مقام معظم رهبري، حضرت آيت الله خامنه اي - مدظله العالي - ، را براي آنان بگوييد: «هر ايده، انديشه و انقلابي كه در قالب هنر نگنجد، ماندني نخواهد بود (12/3/1363)» يا «دشمني با هنر همانند دشمني با خورشيد است (22/8/1368)» .

125 - از داشتن «تكيه كلام » در هنگام سخن گفتن بپرهيزيد . تكرار كلمات و عبارتهايي مانند «در واقع » ، «به اصطلاح » ، «به حساب » ، «به قول معروف » ، «عرض كنم به حضور شما» ، «در حقيقت » ، «في المثل » و جز آن موجب آزردگي ذهني شنوندگان مي شود . به طور نمونه، چنين نگوييد: «در واقع به شما حضار محترم بايد عرض كنم آن آيه اي كه در قرآن كريم آمده است و در واقع بيان كننده عدالت اجتماعي به طور عام و فراگير است، در واقع همان آيه اي است كه در آغاز عرايضم براي شما تلاوت كردم » .

126 - بايد آنچه از ديگران نقل مي كنيد، ماخذ و سندش را به خاطر بسپاريد تا هنگام پرسش، از جواب آن عاجز نمانيد . رعايت اين امر براي مطالبي كه جالب و نو هستند، ضروريتر است . به طور مثال، اگر براي دانشجويان رشته ادبيات و در زمينه اهميت شعر» اين فرموده حضرت امام خميني قدس سره را بيان مي نماييد كه «لسان [زبان] شعر بالاترين لسان است » ، ماخذ آن را كه «صحيفه نور، ج 17، ص 192» است به خاطر بسپاريد تا هنگام ماخذخواهي بتوانيد پاسخگو باشيد .

127 - همان گونه كه «ساده نگاري » غير از «ساده انگاري » است، «ساده گويي » نيز غير از «ساده انديشي » است . از اين رو، بكوشيد كه انديشه هاي والا، علمي و پيچيده را با زباني «ساده » براي مردم بيان كنيد تا سخنانتان قابل فهم براي آنان باشد; هرچند هنگام سخنراني براي مخاطبان خاص، مي توانيد با زبان خاص سخن بگوييد . براي مثال، مي توان از بيشتر سخنرانيهاي آيت الله شهيد مطهري قدس سره نام برد كه انديشه هاي والا و پيچيده علمي را با زباني «ساده » براي مردم بيان و تبيين مي كرد .

128 - اگر مي خواهيد بدانيد كه آيا سخنان شما از طرح و انسجام و چارچوب كلي برخوردار است، ببينيد آيا مي توانيد كه رؤوس مطالب آن را در نظمي خاص روي كاغذ بياوريد . في المثل، چنانچه براي «حوزويان » و در زمينه «روش فيش برداري » مي خواهيد سخن بگوييد و روي كاغذ خود چنين نگاشته ايد: مشخصات فيش، داستان محدث قمي، ضرب المثل مربوط، تعريف و اصول فيش برداري، حديث «اكتبوا» ، سخن شهيد مطهري، شعر مربوط و ... بدانيد كه سخنانتان داراي طرح و انسجام نيست; اما در صورتي كه روي كاغذتان چنين آورده ايد:

يك . تعريف فيش و مشخصات آن;

دو . ارزش و اهميت فيش برداري;

ا . از نظر اسلام (حديث اكتبوا) ;

ب . از ديدگاه بزرگان دين و دانش (داستان محدث قمي، سخن شهيد مطهري) ;

ج . از ديدگاه فرهنگ و ادب (اشعار و ضرب المثلهاي مربوط) ;

سه . اصول فيش برداري .

دراين صورت بدانيد كه سخنراني شما داراي طرح و انسجام است .

منبع :

شميم ياس :: مرداد 1382، شماره 5


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۴:۴۹:۵۷ ] [ مشاوره مديريت ]
 

200 نكته ، چگونه سخنراني كنيم ؟ (3)

هفت . نكات هنگام سخنراني

73 . در جايي بايستيد يا بنشينيد كه شنوندگان، شما را ببينند و صدايتان را بشنوند تا با استفاده از روش سمعي - بصري، بر شنوندگان خويش تاثير بگذاريد . مثلا مواظب باشيد پشت تابلو يا نوشته و يا دسته گلي كه روي ميز و تريبون سخنراني تان گذاشته اند، قرار نگيريد و پنهان نشويد .

74 . در صورت امكان، ميكروفون را به دست نگيريد و آن را در جاي مناسبي ثابت نگه داريد تا با آسودگي خاطر، سخنراني كنيد .

75 . مواظب باشيد كه با جيبهاي برآمده و يا پر از كاغذهاي يادداشت، سخنراني نكنيد . اين امر ممكن است كه يا توجه شنوندگان را به سوي خود جلب نمايد و يا مورد تمسخر ذهني آنان شود .

76 . مي توانيد يادداشتهاي سخنراني تان را همراه خود داشته باشيد، ولي آنها را به گونه اي كنار ميز يا تريبون سخنراني خود بگذاريد كه در معرض ديد مخاطبانتان قرار نگيرند .

77 . اگر يكي از شخصيتها يا بزرگان، به مجلس سخنراني شما وارد شد و توجه شنوندگان را به سوي خود جلب كرد، مواظب باشيد كه اختيار مديريت مجلس را از دست ندهيد و در صورت لزوم، احترام لازم را به ايشان بگذاريد . مثلا مي توانيد از شنوندگان خود بخواهيد كه يك صلوات بفرستند .

78 . اگر در بين سخنراني تان نوشته اي به دست شما دادند، سعي كنيد بدون مكث و وقفه در سخن گفتن، آن را براي خود بخوانيد و چنانچه بايد درباره آن سخني بگوييد و يا توضيحي بدهيد، در همان هنگام و يا در فرصتي كه مناسبتر است، اين كار را انجام دهيد .

79 . چنانچه شخصي در ميان سخنراني، از شما سؤالي كرد، در صورت امكان و ضرورت و با در اختيارگرفتن مديريت جلسه، آن سؤال را پاسخ دهيد و در غير اين صورت، به آن شخص بگوييد كه پس ازسخنراني، پاسخ سؤالش را خواهيد داد .

80 . اگر هنگام سخنراني، مطلب بعدي خود را فراموش كرديد، مطلب قبلي آن را تكرار كنيد و براي شنوندگانتان شرح دهيد و ضمن اين كار، به جستجوي مطلب بعدي در ذهن خود بپردازيد تا آن را به ياد آوريد . اين امر در خواندن مصراعها و يا بيتهاي بعدي يك شعر، فراوان پيش مي آيد .

81 . اگر در محل سخنراني شما يا بيرون از آن، اتفاقي افتاد، آن را به گونه اي با سخنراني تان ارتباط دهيد يا در حل آن بكوشيد و يا حواس شنوندگان را به سوي سخنان خود جلب كنيد . مثلا چنانچه صداي رعد و برق، توجه شنوندگان را به سوي خود جلب كرد، مي توانيد چنين بگوييد: «اميدواريم لطف الهي شامل حال ما شود و اين رعد و برق، به باران رحمت الهي تبديل گردد و كشاورزان ما را نيز خوشحال كند .»

82 . جز در موارد ضرورت، سعي كنيد از كلمه «من » كمتر استفاده نماييد و به جاي آن، كلمه «ما» را به كار گيريد تا بر تكبر و بزرگ بيني شما حمل نشود و سخنانتان را كم تاثير و يا بي تاثير نكند . به طور نمونه، به جاي اينكه بگوييد: «من با فساد اخلاقي در اين منطقه مبارزه خواهم كرد» ، بگوييد: «ما با فساد اخلاقي در اين منطقه مبارزه خواهيم كرد .»

83 . گاهي نگاه كردن به ساعت، از سوي شنوندگان و جا به جا شدن آنان در جاي خود و بستن دفتر و كتابهايشان با صداي بلند، نشان دهنده خستگي آنان است . پس، يا با ايجاد تنوع در سخنانتان، خستگي شان را برطرف نماييد و يا اصلا بهتر است به سخنان خود ادامه ندهيد و سخنراني تان را به پايان بريد .

هشت . نكات پايان سخنراني
84 . شايسته است كه در پايان سخنراني خود، پيام و يا پيامهايي را به صورت خلاصه سخنراني، به شنوندگان عرضه كنيد تا نتيجه سخنراني تان در ذهن آنان باقي بماند . به طور مثال، اگر موضوعسخنراني شما درباره «روشهاي تربيت » است، پس از سخن گفتن كامل درباره آنها، چنين بگوييد: «سخن امشب ما درباره روشهاي تربيت به پايان رسيد و خلاصه سخن ما اين شد كه روشهاي تربيت عبارتند از: روش تقليدي، روش تلقيني، روش تدريجي، روش غير مستقيم، روش الگويي و روش عملي .»

85 . آنچه را مي خواهيد بيش از ساير مطالب ديگر، در ذهن شنوندگانتان باقي بماند، در پايان سخنراني خود بياوريد . مثلا اگر بحث شما در زمينه «مسائل تربيتي » و با عنوان هاي «تعريف تربيت » ، «ارزش و اهميت تربيت » ، «آثار و فوايد تربيت » ، «اقسام تربيت » ، «ويژگي هاي مربي » ، «محيطهاي تربيتي » و «روش هاي تربيت » است و مي خواهيد «ويژگي هاي مربي » ، بيش از عنوان هاي ديگر، در ذهن مخاطبانتان باقي بماند، آن را در پايان سخنراني خود مطرح كنيد .

86 . مانند آغاز سخنراني، در پايان سخنان خود نيز مي توانيد عبارات و جملات زيبايي را برگزينيد . به طور مثال، چنانچه موضوع سخنراني شما درباره امام زمان ( عليه السلام) است، مي توانيد اين جمله زيبا را بگوييد: «خوشا آنان كه از درس انتظار يك جمعه هم غيبت نكردند» (1) . و در صورتي كه موضوع سخنراني تان درباره «تمسك به قرآن و عترت » است، مي توانيد اين جمله زيبا را بگوييد: «سعي ميان صفاي قرآن و مروه عترت، ما را به كعبه مقصود مي رساند .» (2)

87 . بكوشيد در پايان سخنراني تان، از بزرگان، شخصيتها و كساني كه در سخنراني شما شركت كرده اند، به گونه اي درخور، ولي بدون اغراق، تشكر و قدرداني نماييد . به طور نمونه، مي توانيد چنين بگوييد: «از شخصيتهاي مذهبي، فرهنگي، علمي، سياسي، بزرگان، علما و همه كساني كه از راههاي دور و نزديك، قدم رنجه فرمودند و به اين مجلس تشريف آوردند، تشكر و قدرداني مي كنم .»

88 . تلاش كنيد كه سخنراني خود را با چندين جمله دعا نيز به پايان بريد . و پيش از دعا مي توانيد پنج بار آيه «امن يجيب المضطر اذا دعاه و يكشف السوء» را همراه شنوندگان خود بخوانيد و سپس دعاهاي مورد نظر را بر زبان خويش جاري سازيد . البته چه شايسته است كه نخستين دعايتان براي فرج امام زمان ( عليه السلام) باشد .

89 . از مطالب مطرح شده در سخنراني تان نيز براي دعاهاي پايان آن استفاده كنيد . في المثل، اگر درباره امام زمان ( عليه السلام) سخن گفته ايد، در پايان سخنراني تان، اين گونه نيز دعا كنيد: «خدايا! ديدگان تاريك ما را به جمال دل آراي امام زمان ( عليه السلام) روشن بفرما!» ; «خدايا! اين انقلاب اسلامي را زمينه ساز انقلاب جهاني امام زمان ( عليه السلام) بگردان!»

و چنانچه درباره «روشنفكر و روشنفكري » سخنراني كرده ايد، در فرجام سخنانتان، اين چنين دعا نماييد: «خدايا! فكر ما را به نور خود روشن فرما!» ; «خدايا! روشنفكران ما را متعهد به دين خود و دينداران ما را روشنفكر در دين خود بگردان!»

نه . نكات پس از سخنراني
90 . در صورت امكان و پس از سخنراني خود، مدتي در محل سخنراني تان حضور داشته باشيد تابه انتقادها و پرسش هاي احتمالي شنوندگان پاسخ دهيد .

91 . چنانچه پس از سخنراني تان، از سخنان شما انتقادي درست و سودمند كردند، فروتنانه و شجاعانه آن را بپذيريد و مواظب باشيد كه آن را به صورت غير منطقي توجيه نكنيد . اين كار به شخصيت شما اعتبار بيشتري مي بخشد .

ده . مواد سخنراني
92 . براي سخنراني خود، مواد و مصالح لازم را تهيه و پي ريزي كنيد تا سخن شما از استحكام بيشتري برخوردار گردد . مواد مورد استفاده در سخنراني مي تواند از اين مواد باشند:

آيات;

روايات;

اصول منطقي و قواعد عقلي;

قوانين علمي و تجربي;

خاطرات و داستان ها;

اشعار;

تمثيلات;

ضرب المثل ها;

سخنان بزرگان دين و دانش;

لطايف و ظرايف;

آمار و اخبار .

93 . دقت كنيد آيات، روايات، اصول عقلي، قوانين علمي، اشعار، داستانها و مانند آن را كه در سخنراني تان مورد استفاده قرار مي دهيد، با موضوع و محتواي سخنراني شما موافقت داشته و متناسب باشند . مثلا طبق نظر بسياري از مفسران قديم - بر خلاف نظر برخي از مفسران جديد - آيه «ان الله لا يغير ما بقوم حتي يغيروا ما بانفسهم » ; بي گمان خداوند، آنچه قومي دارند، دگرگون نكند، مگر آنكه آنچه در دل هايشان دارند، دگرگون كنند، به مسائل اجتماعي و جامعه شناسي و فلسفه تاريخ ارتباطي ندارد تا آن را اين گونه معني كنيم: «بي گمان خداوند زندگي و سرنوشت قومي را از بد به خوب تغيير نمي دهد، مگر آنكه آن قوم، خودشان، زندگي و سرنوشت خود را از بد به خوب تغيير دهند .» (3)

94 . مواظب باشيد اشعاري را كه در سخنراني تان مي خوانيد، از نظر محتوا، چينش، وزن، قافيه، تلفظ، سراينده و مانند آن صحيح باشند . مثلا شعر «دل من در پي يك واژه بي خاتمه بود/اولين واژه كه آمد به نظر، فاطمه بود» ، گرچه زيباست، صحيح نيست; زيرا «واژگان بي خاتمه » اي وجود ندارد تا نخستين آنها حضرت فاطمه ( عليهاالسلام) باشند . يا شعر «چون كه با كودك سر و كارت فتاد/پس زبان كودكي بايد گش