مشاوره مديريت - آموزش مديريت - آموزش فروشندگي حرفه‌اي
 
نويسندگان
عضویت
نام کاربری :
پسورد :
تکرار پسورد:
ایمیل :
نام اصلی :
آمار
امروز : 5374
دیروز : 40915
افراد آنلاین : 45
همه : 4415123
كم رويي; علل پيدايش و راههاي درمان آن (1)مقدمه:

انسان اصالتاموجودي است اجتماعي و نيازمند برقراري ارتباط با ديگران. بسياري از نيازهاي عاليه انسان و شكوفا شدن استعدادها و خلاقيت هايش فقط از طريق تعامل بين فردي و ارتباطات اجتماعي ارضا مي گردد. در واقع،خودشناسي، برقراري ارتباط مؤثر و متقابل با ديگران و پذيرش مسؤوليت اجتماعي از اهداف اساسي همه نظام هاي تربيتي است. در دنياي پيچيده امروز، يعني در عصر ارتباطات حضور فعال فرهنگي و احاطه بر زنجيره علوم، فنون و تكنولوژي برتر انكارناپذير است.

در هر جامعه اي درصد قابل توجهي از كودكان، نوجوانان و بزرگ سالان بدون آن كه تمايلي داشته باشند، ناخواسته خود را در حصاري از كم رويي محبوس و زنداني مي كنند و شخصيت واقعي و قابليت هاي ارزشمند ايشان در پس توده اي از ابرهاي تيره كم رويي ناشناخته مي ماند.

چه بسيار دانش آموزان، دانشجويان، كارمندان، كارگران و... هوشمند و خلاقي كه در مدارس، دانشگاه ها، ادارات، كارخانجات و... فقط به دليل كم رويي و ناتواني اجتماعي، همواره از نظر پيشرفت تحصيلي و شغلي و قدرت خلاقيت و نوآوري نمره كم تري عايدشان مي شود; چرا كه كم رويي يك مانع جدي براي رشد قابليت ها و خلاقيت هاي فردي است.

پديده كم رويي در بين بزرگ سالان و افراد مسن بسيار پيچيده تر از جوانان است و چنين پيچيدگي رواني ممكن است در اغلب موارد نيازهاي دروني، تمايلات، انگيزه ها، قابليت ها، فرصت ها، هدف ها و برنامه شغلي، حرفه اي و اجتماعي جوانان ايشان را به طور جدي متاثر و دگرگون كند.

پرداختن به پديده كم رويي و بررسي مباني روان شناختي آن از اين رو حائز اهميت است كه تقريبا همه ما به گونه اي تجاربي از كم رويي را در موقعيت هاي مختلف داشته ايم. اما نكته مهم تراين است كه بعضي ها درهمه شرايطوموقعيت هاي اجتماعي به كم رويي قابل توجهي دچار مي شوند. بنابراين مي توان گفت كه اكثر قريب به اتفاق مردم در مواردي از زندگي اجتماعي خود به گونه اي دچار كم رويي شده اند. اما پديده كم رويي داراي درجات مختلفي است:

- بعضي ها صرفا در مواقع و موقعيت هاي خاص دچار كم رويي مي شوند;

- بعضي ها در برخي از مواقع و موقعيت ها دچار كم رويي مي شوند;

- بعضي ها در غالب مواقع و موقعيت ها دچار كم رويي مي شوند;

- بعضي از كودكان، نوجوانان و بزرگ سالان كه شمارشان نيز قابل ملاحظه است، تقريبا در همه موقعيت هاي اجتماعي دچار كم رويي مي شوند.

روندتحولات اجتماعي گوياي اين حقيقت است كه مساله كم رويي غالبا با گذشت زمان، فشردگي و پيچيدگي روابط بين فردي وتشديدفشارهاي اجتماعي، رقابت ها، گوشه گيري ها، تكروي ها، عزلت گزيني ها و تنهايي ها گسترده تر و شديدتر مي شود و درصد بيش تري از جوانان و بزرگ سالان را فرا مي گيرد كه مي تواند به تدريج به صورت نوعي بيماري رواني درآيد. مگر اين كه بتوانيم با تشخيص سريع و استفاده از روش هاي تربيتي و درماني مناسب و مؤثر از گسترش و تشديد آن جلوگيري كنيم.

كم رويي چيست؟

كم رويي يك توجه غير عادي همراه با ترس به خويشتن است كه در يك موقعيت اجتماعي ظاهر مي شود و در نتيجه آن، فرد دچارنوعي اختلال در رفتار و عضلات بدني شده و شرايط عاطفي و شناختي اش متاثر مي گردد. يعني زمينه بروز رفتارهاي خام و ناسنجيده و عكس العمل هاي نامناسب در وي فراهم مي شود. به ديگر سخن پديده كم رويي به وجود مشكل در برخوردهاي اجتماعي و رفتارها و احساس هاي آزار دهنده شخصي مربوط مي شود كه همواره به صورت يك ناتواني يا معلوليت اجتماعي ظاهر مي گردد. به كلام ساده كم رويي يعني: «خود توجهي » فوق العاده و ترس از مواجه شدن با ديگران. زيرا كم رويي نوعي ترس يا اضطراب اجتماعي است كه در آن فرد از مواجه شدن با افراد ناآشنا و ارتباطات اجتماعي گريز دارد.

بنابراين فرد كم رو، از يك طرف نگران رو به رو شدن با افراد جديد است و از سوي ديگر از وارد شدن به اماكن جديد و كسب كار و تجارت تازه هراس دارد كه مجموعه اين حالات احساس عجز در عين توانمندي را در وي به دنبال خواهد داشت. البته بايد توجه داشت كه احساس كم رويي افراد، هميشه در برابر انسان ها متبلور مي شود و نه حيوانات، اشيا و موقعيت هاي طبيعي و جغرافيايي.

كم رويي از ديدگاه بين فرهنگي

كم رويي يك پديده گسترده و متنوعي است كه در نزد افراد، خانواده ها، جوامع و فرهنگ هاي مختلف معاني متفاوتي دارد. يك كودك يا نوجوان ممكن است از نظر روان شناسي اجتماعي فردي كم رو باشد، اما از نظر خانواده يا مدرسه به عنوان يك كودك يا نوجوان مؤدب و متين تلقي گردد. به عبارت ديگر بعضي ها افراد كم رو را انسان هايي ساكت، مؤدب و محترم مي دانند و تصور مي كنند كه اين افراد، شهروندان سالم و بي آزاري هستند و برخي نيز افراد كم رو را انسان هاي مطيع، حرف گوش كن، مستعد و مقبول اجتماع مي دانند.

بعضي نيز كم رويي را براي دختران امري عادي و صفتي مثبت تلقي مي كنند و آن را براي پسران يك ويژگي يا منش ناپسند مي دانند. در حالي كه كم رويي همان گونه كه پيش تر اشاره شد يك معلوليت اجتماعي و مانع رشد مطلوب شخصيت است و براي هر دو جنس امري نامطلوب است.

برخي ديگر كم رويي را در افراد، به خصوص در دختران مترادف با حيا و عفت مي دانند و آن را تاييد و تمجيد و تشويق مي كنند،

در حالي كه «حيا» يكي از برجسته ترين صفات انسان هاي متعالي بوده، شاخص ايمان و بيانگر رشد مطلوب شخصيت است. به بيان ديگر قدرت خويشتن داري امري ارادي وارزشمند است و برعكس، كم رويي پديده اي كاملا غير ارادي، ناخوشايند و حكايتگر ناتواني و معلوليت اجتماعي است.

انتظار اين است كه در جوامع اسلامي به ويژه در كشور ما با توجه به ارزش هاي والاي قرآني و وظايف و تكاليف شرعي فردي و گروهي، پذيرش مسؤوليت هاي اجتماعي و اتصاف به فضيلت هاي اخلاقي، رشدي متعادل و متوازن داشته باشد. بدون ترديد مسلمانان كم رو نمي توانند در انجام بعضي از وظايف و مسؤوليت هاي اجتماعي خود موفق باشند. في المثل خمير مايه ايفاي وظيفه مهم امر به معروف و نهي از منكر، برخورداري از شجاعت اخلاقي و مهارت در برقراري ارتباط اجتماعي متقابل، مؤثر و مفيد است.

كم رويي واحساس تنهايي

فردي كه قادر به برقراري ارتباط با ديگران نيست، به طور قابل ملاحظه اي كم تر از ديگران از روابط اجتماعي بهره مي برد. چنين فردي نمي تواند احساسات خوشايند يا ناخوشايند، ترس ها يا نگراني ها و آرزوها يا اميدهايش را با نزديكان و دوستانش در ميان بگذارد و پاسخ ها و عكس العمل هاي ايشان را دريافت كند. احساس تنهايي نيز همانند كم رويي، نوعي ناتواني اجتماعي است و هر كدام از ما ممكن است در يك موقعيت يا شرايط خاص چنين احساسي داشته باشيم. افرادي كه دچار احساس تنهايي مي شوند و اين احساس با شدت و مداومت، افكار و رفتار آن ها را فرا مي گيرد، به تدريج از تمايلات اجتماعي و ارتباطات فردي شان كاسته مي شود و از اين نظر بعضي از ويژگي هاي افراد كم رو را پيدا مي كنند. كم رويي ناتواني و معلوليت فرد در برقراري ارتباط است و تنهايي مشكل انسان در اثر فقر ارتباطي است و در بسياري موارد احساس تنهايي به كم رويي تبديل مي شود.

شايان ذكر است كه به دليل ويژگي ها و نيازهاي خاص روحي - اجتماعي نوجوانان، ظهور پديده تنهايي (احساس تنهايي) در بين ايشان به طور فوق العاده اي بيش تر از شيوع اين احساس در ميان بزرگ سالان است. و هم چنين اين احساس در ميان كهن سالان به خاطر شرايط خاص اجتماعي و بدني آن ها، فراوان است. به همين خاطر در طول يك هفته لحظاتي كه نوجوانان وكهن سالان احساس تنهايي مي كنند بيش تر از كودكان و بزرگ سالان (ميان سال ها) است. هرگاه چنين احساسي به علل گوناگون، از جمله ناكامي هاي مكرر، نگراني و اضطراب شديد، رفتار تبعيض آميز والدين يا بي مهري هاي فرزندان در برابر والدين مسن و از كارافتاده، واكنش هاي منفي اطرافيان و قطع اميد از پيوندهاي عاطفي عزيزان، تقويت گردد و فرد عميقا احساس تنهايي كند، نه تنها همانند افراد كم رو دچار ناتواني يا معلوليت اجتماعي مي شود، بلكه زمينه افسردگي جدي در وي به وجود مي آيد و ممكن است دست به اقدامات غير عادي و كژروي هاي اجتماعي نظير گريز از خانه و محل كار، اعتياد و خودكشي بزند. درصد قابل توجهي از كساني كه خودكشي كرده اند يا اقدام به خودكشي مي كنند، تجارب فراواني از احساس تنهايي و رها شدگي از طرف صميمي ترين نزديكان و دوستان خود را داشته اند.

بنابراين به طور خيلي جدي مي بايست افراد مبتلا به اين پديده را اعم از نوجوان و بزرگ سال مورد توجه قرار داد و با اتخاذ روش هاي اصلاحي و درماني مناسب و يا مراجعه به متخصصين مربوطه، مورد درمان و توانبخشي اجتماعي قرار داد.

بدون ترديد در دنياي پيچيده امروز، فراواني ناراحتي ها و رنج هاي ناشي از مشكلات ارتباطي و سازگاري اجتماعي مانند اضطراب، افسردگي، كم رويي، احساس تنهايي و.. به مراتب بيش از بيماري هاي قلبي است! براساس تحقيقات انجام شده بسياري از ناراحتي هاي قلبي نتيجه فشارهاي عاطفي و رواني و روابط ناسالم يا ناموفق بين فردي است و هيچ منشا فيزيكي و بدني نداشته است.

ويژگي هاي رفتاري افراد كم رو

برخي از ويژگي هاي رفتاري كودكان، نوجوانان و بزرگ سالان كم رو به طور قابل ملاحظه اي متفاوت از ديگران بوده و به سادگي قابل تشخيص است.

از نظر زيستي و فيزيولوژيكي نشانه ها يا علايم مشتركي در ميان غالب افرادي كه به طور جدي دچار كم رويي هستند مشاهده مي شود. در اين ارتباط مي توان به علايم فيزيولوژيكي نظير تشديد ضربان قلب، سرخ شدن چهره، اختلال در ريتم تنفسي، تغيير در تن صدا و... اشاره كرد.

هم چنين برخي رفتارهاي اضطرابي و يا رفتارهاي رواني - حركتي (1) در بين كودكان، نوجوانان و بزرگ سالان كم رو ديده مي شود. برخي از اين ويژگي ها مانند گريه كردن، روبرگرداندن از غريبه ها و چسبيدن به فرد آشنا بيش تر در كودكان كم رو مشاهده مي شود. از ديگر ويژگي هاي افراد كم رو مي توان به موارد ذيل اشاره كرد:

فرار كردن از جمع غريبه ها، مخفي كردن خود از انظار اطرافيان غريبه و ناآشنا، خجالت كشيدن و به لكنت افتادن، با حداقل كلمات سخن گفتن، بريده و كم حرف زدن، بيش تر عبوس بودن و كم تر لبخند زدن، دستپاچه شدن، گوش خود را كشيدن، با انگشتان خود بازي كردن، با لباس خود ور رفتن، از اين پا به آن پا شدن، سر را خم كردن و زير چشمي به غريبه ها نگاه كردن، عدم بر قراري ارتباط چشمي مستمر و طبيعي با ديگران، غرق در افكار خود شدن، تمايل به سر و كار داشتن بيش تربا كتاب و اشياء و لوازم مختلف به جاي آدم ها، علاقه به بازي با كودكان آشنا و كوچك تر از خود، عدم برخورداري از يك رابطه دوستانه با آشنايان، با صداي آهسته و غير طبيعي سخن گفتن، گرفته و نگران بودن، بيزاري از دعوت كردن و دعوت شدن، تمايل به تنها بودن، بيزاري شديد از نگاه هاي نقادانه ديگران، فقر شديد در انگيزه فعاليت هاي اجتماعي، ضعف اعتماد به نفس، عدم برخورداري از ابتكار عمل و ارائه خلاقيت هاي ذهني، بي جرات و بي شهامت بودن در عين توانايي و قدرت و... .

تاثير كم رويي بر رشد شناختي، عاطفي، رواني، سازش يافتگي اجتماعي و شخصيت

پديده كم رويي به عنوان يك معلوليت اجتماعي، چنانچه به موقع تشخيص داده نشود و درمان نگردد ممكن است آثار نامطلوبي به همراه داشته باشد و رشد شناختي، عاطفي و رواني و اجتماعي فرد را به طور جدي متاثر كند. در اين جا به صورت مختصروفهرست وار به بعضي از تاثيرات سوء كم رويي بر روند رشد شناختي،قدرت هوشمندي، رشدشخصيت و ويژگي هاي عاطفي و رواني افراد كم رو اشاره مي كنيم:

بعد شناختي: در بسياري از مواقع هوش و استعداد سرشار در پس ابرهاي تيره كم رويي پنهان مي ماند. به عبارت ديگر بعضي از كودكان و نوجوانان كم رو به رغم آن كه ممكن است فوق العاده تيزهوش و سرآمد باشند، اما قدرت هوشمندي ايشان توسط ديگران، به خصوص معلمان به طور واقع بينانه مورد ارزيابي قرار نمي گيرد. كم رويي پايدار مي تواند منجر به يك ترس و تنش عمومي شود و كودك يا نوجوان كم رو، اعتماد به نفس و جرات تجربه هيچ كار تازه اي را پيدا نكند و در نتيجه عملكردو پيشرفت اوبه طور جدي و معني داري پايين تر از سطح توانايي اش ظاهر گردد. به كلام ديگر هميشه فاصله اي قابل توجه بين توان بالقوه و توان بالفعل افراد كم رو وجود دارد.

كم رويي موجب افزايش فوق العاده خودتوجهي و اشتغال ذهني فرد كم رو نسبت به واكنش هاي خويش مي شود، به گونه اي كه شخص از هرگونه تفكر مولد و خلاق و ارتباط برتر باز مي ماند، چرا كه خلاقيت متضمن برخورداري از شخصيتي سالم، پويا و فعال است و كودكان و نوجوانان خلاق عموما افرادي كنجكاو، جست وجوگر، انعطاف پذير، صريح الكلام، شجاع، راحت و بي تكلف، گشاده رو و متبسم هستند. بنابراين كم رويي قدرت تفكر خلاق و خلاقيت فرد را محدود مي كند. اين جاست كه سنگيني بار تربيت صحيح بيش تر مي شود و وظيفه پدري يا مادري ايجاب مي كند كه موانع رشد همه جانبه فرزندان را رفع كرده و زمينه رشد بيش تر و فرداي بهتر آن ها را فراهم سازند.

بعد عاطفي، رواني و اجتماعي: افراد كم رو غالبا دچار اضطراب، افسردگي و احساس تنهايي بوده، در برقراري و حفظ پيوندهاي عاطفي با مشكل جدي مواجه هستند. كم رويي مانع اصلي رشد مطلوب عاطفي و رواني فرد است.

در افراد كم رو ترس از غريبه ها ممكن است به تدريج تعميم يابد و باعث شود كه آنان از هر چيز تازه و متفاوتي بترسند. اين امر مي تواند محصور كننده فرد در ميان ديواره هاي احساسات بازدارنده باشد و زمينه رشد نابهنجار رواني - اجتماعي وي را فراهم كند. چنين فردي نمي تواند همسري خوب و سازگار، پدري مهربان و مربي و شهروندي سازگار باشد و در نتيجه از زندگي لذتي نخواهد برد.

افرادكم رو سهم چنداني در گروه هاي همگن ندارند و يا در صورت عضويت در گروه هاي اجتماعي، حضوري انفعالي و غير فعال خواهند داشت. گرچه معمولاافرادكم روبه خصوص به خاطر تبعيت پذيري و فرمانبري بي كم و كاست، از سوي اعضاي گروه طرد نمي شوند، اما بايد اذعان داشت كه غالباموردكم توجهي واقع مي شوند و در نتيجه چنين نقش غير فعال گروهي و سازش يافتگي ضعيف، از كسب يادگيري ها، مهارت ها و تجارب مؤثر فعاليت هاي اجتماعي محروم مي مانند.

كم رويي باعث مي شود كه فرد در عين اين كه بعضا از نظر صلاحيت هاي علمي، فكري و اخلاقي، قابليت هاوكفايت هاي،فردي برتر از هم سالان، دوستان، هم گروه ها و هم كلاسي هاي خود است، اما نتواند رهبري گروه را عهده دار شود، در حالي كه فرصت رهبري گروه،ازتجارب ارزشمند رشداجتماعي و از عوامل مؤثر افزايش اعتماد به نفس است.

از آن جا كه فرد كم رو غالبا مي ترسد كه با ديگران به ويژه مخاطب هاي ناآشنا، تازه واردها و غريبه ها صحبت كند، بالطبع ديگران نيز با او كم تر سخن مي گويند، به قول معروف:

تا كه از جانب معشوق نباشد كششي

كوشش عاشق بيچاره به جايي نرسد.

بنابراين قلت ارتباطات كلامي و روابط اجتماعي، موجب مي شود كه كودك، نوجوان يا فرد بزرگ سال كم رو دچار نوعي خود محصوري (زندگي در يك چارچوب بسته) شود و از زندگي فعال و خوشايند اجتماعي محروم بماند.

معمولا افراد كم رو نسبت به خود همان قضاوتي را ندارند كه ديگران نسبت به ايشان دارند (افراد كم رو خود را بسيار كم تر از آنچه هستند، مي بينند.) چون ارزشيابي صحيح از خود نشاني از سازگاري اجتماعي است، بنابراين خود پنداري ضعيف، بينانگر رشد معيوب شخصيت و وجود عقده خطرناك حقارت است و همين عقده حقارت است كه ريشه بسياري از حسادت ها و اختلافات خانوادگي به شمار مي آيد.

ادامه دارد

پي نوشت:

1) رفتارهايي كه در اثر اختلال در روان فرد به وجود مي آيد و قابل مشاهده است و ريشه فيزيكي ندارند.

منبع :

مجله ديدار آشنا : مهر و آبان 1377، شماره 7


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۳۰ ] [ مشاوره مديريت ]
كم رويي; علل پيدايش و راه هاي درمان آن (2)اشاره:

در قسمت اول اين مقاله، مباحثي هم چون تعريف كم رويي، كم رويي از ديدگاه بين فرهنگي، كم رويي و احساس تنهايي، ويژگي هاي افراد كم رو و تاثير كم رويي بر رشد شناختي، عاطفي، رواني، سازش يافتگي اجتماعي و شخصيت، مورد بررسي قرار گرفت، اينك ادامه اين مقاله را به آشنا ديداران عزيز تقديم مي داريم:

مقدمه

كم رويي يك پديده پيچيده رواني - اجتماعي است. كم رويي يك صفت يا ويژگي ارثي (ژنتيكي) نيست، بلكه اساسا در نتيجه روابطنادرست بين فردي وسازش نايافتگي هاي اجتماعي در مراحل اوليه رشد (در خانه و مدرسه) پديدار مي گردد. با اين كه برخي از روان شناسان نظير كتل (cattel) [1983 ]بر اين عقيده اند كه بعضي افراد با زمينه كم رويي متولد مي شوند، اما بايد توجه داشت كه بحث درباره زمينه كم رويي و استعداد بيش تر بعضي از كودكان در ابتلا به كم رويي، به معناي ارثي بودن آن، مثل رنگ چشم و پوست نيست. بديهي است كودكان كم رو عموما متعلق به والديني هستند كه خودشان كم رويي دارند. ليكن اين بدان معني نيست كه اين قبيل كودكان كم رويي را از طريق ژن هاي ناقل از والدين خود به ارث برده اند، بلكه اساسا بدين معناست كه كم رويي را از آن ها ياد گرفته اند. (1)

در اين جا به طور خلاصه به اصلي ترين زمينه هاي كم رويي اشاره مي شود:

كم رويي ناشي از ترس

كم رويي ناشي از ترس عموما از سال اول زندگي نوزاد مشاهده مي شود. مطالعات انجام شده روي نوزادان، حاكي از اين است كه در اواسط سال اول زندگي (غالبا در 6 ماهه دوم از اولين سال زندگي كودك) كم رويي به عنوان يك پديده همگاني در همه نوزادان و نسبت به غريبه ها و افراد آشنايي كه به خاطر تغيير لباس و آرايش ظاهر متفاوت به نظر آيند، ديده مي شود. به عبارت ديگر، در اين شرايط اضطراب برخورد با بيگانه ها و ناآشناها وجود كودك را فرا مي گيرد. در حقيقت، كودك خردسال از اين رو كم رو است كه مردم برايش ناآشنا بوده، از او بزرگتر، قوي تر، قدرتمندتر و مقتدرترند و او نمي داند كه در شرايط گوناگون چگونه با وي برخورد خواهند كرد.

كودكان خردسال، پس از شش ماهگي، به تدريج به لحاظ رشد ذهني و عاطفي مي توانند افراد آشنا را از غريبه ها تشخيص دهند. همراه با افزايش دامنه ارتباطات كودك با ديگران، كم كم بر تجارب خوشايند و دوست داشتني وي افزوده مي شود و كودك از ارتباط و هم نشيني با ديگران، به خصوص آشنايان لذت برده و ترسش فرو مي ريزد. اين حالت مقدمه لازم و مطلوبي براي اجتماعي تر شدن كودك است.

اما اگر برخوردهاي اطرفيان و محيط هم چنان كه پيش تر اشاره كرديم غلط باشد، كم رويي طبيعي كودك خردسال به كم رويي پايدار و غير طبيعي تبديل مي شود.

كم رويي ناشي از اضطراب اجتماعي

بسياري از محققان و متخصصان، ريشه اصلي كم رويي را در ترس يا اضطراب اجتماعي مي دانند و بس. بنابراين، لازم است اشاره مختصري به اضطراب اجتماعي داشته باشيم.

اضطراب اجتماعي نتيجه اي است از احتمال يا وقوع نوعي ارزيابي شخصي در موقعيت هاي مختلف اجتماعي. به ديگر سخن، فردي كه دچار اضطراب اجتماعي است، هيچ گونه تمايلي به آغاز ارتباط با ديگران ندارد و با احساسي از ترس و پايداري غير معقول، از هر موقعيتي كه ممكن است در معرض داوري ديگران قرار گيرد، اجتناب مي ورزد. برداشت يا تصور شخص از موقعيت هاي اجتماعي كه احتمال دارد شخصيت او مورد سنجش و ارزيابي قرار گيرد، مي تواند واقعي يا خيالي باشد. در واقع، شخصي كه به شدت دچار اضطراب اجتماعي است، تصور مي كند كه در هر موقعيت يا شرايط اجتماعي، فرد يا افرادي به محض مواجه شدن با او رفتار و شخصيتش را مورد نقادي و ارزيابي قرار خواهند داد.

كساني كه همه موقعيت هاي اجتماعي و تعامل بين فردي را صحنه هاي ارزيابي و انتقاد تلقي مي كنند، رفتاري نامناسب دارند. البته، حضور در جلسات مصاحبه و گزينش تحصيلي و شغلي، ديدار با فردي مسؤول يا مقتدر براي اولين بار، صحبت، سخنراني و ارائه گزارش در حضور مخاطبان برجسته، مصاحبه در برنامه پخش مستقيم راديو يا تلويزيون، ورود به اطاقي مملو از آدم هاي غريبه و موقعيتهايي از اين قبيل، تقريبا همه افراد را تا حدودي مضطرب مي كند، ليكن بعضي از كودكان، جوانان و بزرگ سالان اين گونه رفتار را براي هميشه حفظ مي كنند و تكرار مواجهه، در رفتار آن ها تغييري ايجاد نمي كند و در بعضي اوقات از طرف اطرافيان هم تقويت مي شود; اين همان ايجاد كم رويي است كه بايد با آن مقابله كرد.به عبارت ديگر، در اين افراد، اضطراب يك ويژگي شخصيتي محسوب مي شود كه كم رويي را هم به دنبال دارد. اما، اين موقعيت ها و رفتارها براي افرادي كه رشد اجتماعي خود را به طور صحيح پشت سر گذاشته اند، يك وضعيت موقت و گذرا خواهد بود و با تكرار و تمرين و چندبار مواجهه، رفع خواهد شد و هرگز پديده نامطلوب كم رويي شكل نخواهد گرفت.

به طور خلاصه مي توان گفت، اضطراب اجتماعي و به تبع آن كم رويي، در شرايط زير بيش تر مشاهده مي شود:

1- ترس از عدم تاييد يا انتقاد توسط ديگران;

2- ترس از قرار گرفتن در موقعيتي كه مي بايست مصمم و قاطع جواب داد يا اظهار نظر كرد;

3- ترس از مقابله كردن با شرايط خاص اجتماعي، عصبانيت ها و پرخاشگري ها;

4- ترس از مواجهه شدن و هم كلامي با جنس مخالف;

5- ترس از ناتواني در برقراري و حفظ روابط بسيار صميمي بين فردي;

6- ترس از بروز جدي تعارض در خانواده و طرد شدن توسط والدين.

خانواده و فرزندان كم رو

محيط خانواده و تجارب اوليه كودك به خصوص در سنين پيش دبستاني و سال هاي آغازين مدرسه، اصلي ترين نقش را در شكل گيري شخصيت كودك دارد. در اين دوران الگوهاي رفتاري بزرگ سال، برنامه هاي تلويزيوني، نحوه و ميزان ارتباطات عاطفي، كلامي و اجتماعي خردسالان با والدين و بزرگ سالان خانواده، بيش ترين تاثير را در رشد مطلوب اجتماعي و يا پديدايي اضطراب و كم رويي كودكان مي تواند داشته باشد.

زماني كه الگوهاي بزرگ سال (مثل والدين) خودشان عموما مضطرب بوده و از مهارت برقراري روابط عاطفي - اجتماعي مطلوب و خوشايند با ديگران، به ويژه با فرزندان خود بي بهره اند، طبيعي است كه فرزندان اين خانواده نيز بياموزند كه كم رو باشند. به همين دليل بعضي از روان شناسان مثل واتسون (پرخذ.جچژژرذ) كم رويي كودكان را در نتيجه يادگيري و تقويت آن در خانه و مدرسه مي دانند.

كمال جويي و آرمان گرايي فوق العاده والدين و انتظارات نامعقول آنان از فرزندان در شرايط گوناگون و وادار كردن آن ها به رفتارهاي كليشه اي و عكس العمل هاي تصنعي در موقعيت هاي مختلف اجتماعي، سخت گيري بيش از حد بر كودكان و نوجوانان و داشتن توقعات زياد، رفتار خصمانه و عصبي با ايشان، تهديدها و تنبيه ها، تحقيرها و تحديدهاي ناروا و حمايت هاي افراطي و غير ضروري از فرزندان، از اصلي ترين زمينه هاي رشد عيوب اجتماعي كودك و بروز كم رويي به شمار مي آيند.

براي مثال، اگر والدين با حمايت افراطي از كودك خود در سنين قبل از دبستان، مانع مواجه شدن او با سختي ها و ناخوشي ها شوند، طبيعي است وقتي اين كودك وارد مدرسه مي شود و مشاهده مي كند كه ديگر از حمايت هاي افراطي والدين خبري نيست و رفتار بچه ها و هم سالان او با رفتار والدين متفاوت است، دچار نگراني شده و به خاطر نداشتن قدرت سازگاري، از آن ها كناره گرفته و گريزان مي شود. بنابراين، بايد دانست كه حمايت افراطي از كودكان، زمينه ساز بسياري از ناهنجاري هاي رفتاري و اجتماعي است و بايد تعديل شود.

كم رويي در تك فرزندها و فرزندان اول خانواده

كم رويي در ميان فرزندان اول خانواده و تك فرزندها بيش از ساير فرزندان خانواده ديده مي شود، به خصوص زماني كه والدين قادر نباشند زمينه تربيت و رشد اجتماعي مطلوب و هماهنگ ايشان را مطابق با نيازهاي عاطفي و اجتماعي آنان فراهم آورند. به طور كلي در غالب موارد، فرزندان اول خانواده و تك فرزندها با بزرگ ترها بيش تر همانندسازي مي كنند و تمايل ايشان در برقراري ارتباط با بزرگ سالان، بيش از هم سالانشان است. به ديگر سخن، فرزندان اول خانواده و تك فرزندها در برقراري ارتباط با هم سالان و هم كلاسي هاي خود بيش تر با مشكل مواجه مي شوند تا با افراد بزرگ سال(2) چرا كه عموما والدين انتظارات و توقعات متنوعي از تنها فرزند و يا فرزند اول خود دارند; اعمال فشارهاي رواني از طرف والدين و آرمان خواهي هاي فراوان ايشان و نيز ناتواني اين قبيل فرزندان در تحقق بخشيدن به خواسته هاي والدين، به تدريج باعث ايجاد احساس بي كفايتي و خودپنداري بسيار ضعيف در آن ها شده و از اين رو، زمينه اضطراب فراگير و كم رويي در شخصيت ايشان به وجود مي آيد. به خاطر چنين وضعيت عاطفي - رواني است كه فرزندان اول در مقايسه با ساير فرزندان خانواده به توفيقات كم تري در پيشرفت تحصيلي دست مي يابند.

مدرسه; تقويت كم رويي يا رشد اجتماعي

مدرسه به عنوان اولين جايگاه رسمي تجربه كودكان مي تواند نقش تعيين كننده اي در تقويت كم رويي يا مهارت هاي اجتماعي آنان ايفا كند. متاسفانه در بعضي مدارس، رفتار انفعالي و آرام و سكوت مضطربانه كودك يا كودكان كم رو و ناتوان به عنوان يك صفت پسنديده و ويژگي رفتاري مطلوب تلقي شده و حتي با تاييد و تشويق هاي بي مورد، تقويت نيز مي گردد. جاي بسي تعجب و تاسف است كه در بسياري از مدارس، گاهي بالاترين نمره انضباط از آن معلولين اجتماعي، يعني دانش آموزان كم رو است! اين مساله زماني بيش تر مشاهده مي شود كه كودك نيز به دلايل عديده از جمله كمبودهاي عاطفي و تعارضات خانوادگي، شديدا تمايل دارد رفتارش مورد توجه و تاييد معلم واقع شود و به طورپي درپي ازطرف وي مورد تشويق قرار گيرد.

روش هاي درمان كم رويي

پيش از اين اشاره شد كه كم رويي يك پديده پيچيده و مركب ذهني - رواني، اجتماعي است كه به دلايل مختلف در طول دوران رشد به تدريج پديدار مي شود. بنابراين، در بحث درمان نيز بايد اذعان داشت كه براي كم رويي، يك درمان فوري وجود ندارد.

كم رويي با دارو برطرف نمي شود و اقدامات پزشكي و استفاده از داروهاي آرام بخش و تقويت كننده (مولتي ويتامين ها) تاثير مستقيمي بر درمان كم رويي فرد ندارد. كم رويي اساسا رفتاري اكتسابي و آموخته شده است كه براي درمان و برطرف كردن آن بايد رفتار نامطلوب حذف گرديده و رفتار تازه و مطلوب اجتماعي در فرد فراگير شود.

اساس درمان كم رويي، تغيير در حوزه شناختي و تحول در شيوه عملي زندگي و حيات اجتماعي فرد است; تغيير در شيوه تفكر، يافتن نگرش تازه نسبت به خود و محيط اطراف، برخورداري از قدرت انجام واكنش هاي نو در برابر اطرفيان و تعامل بين فردي، تغيير در باورها و نظام ارزش هايي كه كم رويي را تقويت مي كند، كاهش اضطراب در فرد كم رو، تقويت انگيزه و افزايش مهارت هاي اجتماعي و توانايي هاي تحصيلي، شغلي و حرفه اي، اصلي ترين روش درمان كم رويي است.

ادامه دارد.

پي نوشت ها:

1- وقتي صحبت از وراثت يا ارث مي شود. منظور مجموعه صفات يا ويژگي هايي است كه از اجداد گذشته توسط والدين و از طريق ژن ها به فرزند انتقال مي يابد. نقش ارث (عامل ژنتيكي) با تشكيل نطفه آغاز مي شود و تقريبا در همان زمان با فاصله بسيار اندك پايان مي پذيرد.

2- معمولا وقتي كه تك فرزندها وارد مدرسه مي شوند، بيش تر دوست دارند با معلم ارتباط داشته باشند تا با هم سالان خود و اگر از طرف معلم و خانواده هدايت نشوند و ارتباط متعادلي با هم كلاسي هاي خود پيدا نكنند، به تدريج با مشكل جدي در رشد شخصيت اجتماعي مواجه مي شوند.

منابع

1- افروز، غلامعلي، روان شناسي تربيتي كاربردي، انتشارات انجمن اوليا و مربيان جمهوري اسلامي ايران، 1373.

2- افروز، غلامعلي، روان شناسي كم رويي و روش هاي درمان، انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1374.

3- كلارس.ج، راو، مباحث عمده در روان پزشكي، ترجمه جواد وهاب زاده، انتشارات آرش، 1370.

4- ابراهام اچ، مزلو، انگيزش و شخصيت، ترجمه احمد رضواني، مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوي، 1372.

منبع :

مجله ديدار آشنا : آذر و دي 1377، شماره 8


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۹ ] [ مشاوره مديريت ]

روش هاي مطالعه


انسان ها در طي قرون و اعصار، همواره تجربه و معلوماتْ كسب نموده و آن را در اختيار نسل هاي بعدي قرار داده اند و هميشه رو به پيشرفت گام نهاده و در اين راه، هيچ گاه از حركت باز نايستاده اند. آگاهي از اين تجارب و معلومات، منوط به استفاده از ابزارها و شيوه هايي است كه ما را در استفاده بهينه و مؤثر از علم و تكنولوژي ياري مي بخشد. يكي از اين شيوه ها ، فنون و اصول و روش هايمطالعه است. امروزه مطالعه ، يكي از مهم ترين روش هاي افزايش معلومات است كه اگر به طور صحيح انجام شود ، مي توان از طريق آن ، در مدّت زمان كوتاه ، اطّلاعات بسياري كسب نمود.

دانش آموزان و دانشجويان عزيز مي دانند كه علم ، گسترش بسياري يافته و روز به روز بر دامنه آن افزوده مي گردد و از سويي ديگر ، مشغله هاي دنياي مادّي، همواره فرصت هاي مطالعه را كمتر مي كند. بنا بر اين ، با آموختن «روش هاي علمي مطالعه» مي توان در مدّت اندكي ، اطلاعات وسيعي به دست آورد.

تعريف «مطالعه»

مطالعه از باب مفاعله ، به معناي «خواندن نوشته» است و در دو زبان عربي و فارسي ، بر نوعي از خواندن اطلاق مي شود كه بي صدا باشد. در جاي ديگر درباره معناي اصطلاحي «مطالعه» آمده است كه : «مطالعه ، نگريستن دقيق به هر چيزي است براي واقف شدن به آن و تأمل و تفكر و انديشه در آن».1

اهميت به كارگيري هنر مطالعه

يك دانشجو كه دوره تحصيلات دانشگاهي را شروع مي كند در سال هاي دبستان تا دبيرستان، بيش از 22000 ساعت وقت ، صرف خواندن كرده است.2 اين زمان را مي توان با به كارگيري مهارت هايپوياي مطالعه تا حد قابل ملاحظه اي كاهش داد.

پروفسور آرتورگيتز ، دانشمند و متخصص يادگيري و مطالعه ، در تحقيقات خود ثابت كرده است اگر 20% وقت خود را به خواندن و 80% بقيه را به يادآوري اختصاص بدهيم ، اين كار در يادگيري ، دو برابر مؤثرتر از آن است كه تمام وقت خود را صرف خواندن نماييم.3 فرايند درس خواندن ، شامل : نوشتن ، فكركردن و يادآوري است و توفيق در اين امر ، منوط به رعايت آداب و شرايط مخصوص مطالعه است.

عوامل موفّقيت در فراگيري

لازمه توفيق در فراگرفتن دروس مدرسه و دانشگاه ، سه عامل است:

1 . شايستگي (هوش و استعداد تحصيلي)،

2 . علاقه،

3 . شيوه هاي مطالعه ماهرانه.4

شايستگي يا هوش و استعداد تحصيلي ، عاملي است كه بسياري تصور مي كنند اگر فقط از اين نعمت برخوردار باشند ، موفق هستند ، اما در واقع ، چنين نيست؛ زيرا در بين دانش آموزان و دانشجويان ، افرادي هستند كه به رغم داشتن هوش سرشار ، از موفقيت چنداني برخوردار نيستند. عامل علاقه به تحصيل ، اهميت فراوان دارد و موفقيت ، مستقيما مربوط به آن است. همين عامل است كه محصّل را به سمت هدفش سوق مي دهد ، بويژه در لحظه هايي كه پيشرفت با مشكل مواجه مي شود. علاقه وقتي به وجود مي آيد كه شخص ، هدف معيّني دارد و با اصرار و پافشاري براي وصول به آن هدف مي كوشد.

عامل سوم ، «شيوه هاي ماهرانه مطالعه» است. اين عامل ، يكي از مهم ترين عوامل موفقيت و منظور اصلي از نگارش اين مقاله است. دانش آموز و دانشجو ، با آگاهي از اين هنر و مهارت مي تواند موجبات پيشرفت و توفيق بيشتر در تحصيل را براي خود فراهم سازد.5

شيوه هاي مطالعهالف) ايجاد انگيزه

يكي از مهم ترين عواملي كه به يادگيري مطالب كمك مي كند و يادگيري را آسان و سريع مي سازد ، انگيزه است. انگيزه به حالت هاي دروني اُرگانيسم كه موجب هدايت رفتاري به سوي نوعي هدف مي شود ، اشاره مي كند.6

در واقع ، انگيزه ، از مهم ترين عواملي است كه پيشرفت فرد را تأمين مي كند. انگيزه درجات مختلفي دارد و در سنين مختلف، متفاوت است. به عنوان مثال براي يك دانش آموز ابتدايي، تشويق ساده و قول خريد يك كتاب و مانند آن و براي يك دانش آموز دبيرستان، صبحت از آينده ، داشتن شغل مناسب و زندگي شرافتمندانه و راحت ، ايجاد انگيزه مي كند.

انگيزه بر دو نوع است : انگيزه دروني و انگيزه بيروني. انگيزه دروني، مولود عوامل دروني است؛ از جمله : باورها ، آرزوها ، اهداف و غيره. انگيزه هاي بيروني، مولود عوامل بيروني است؛ از جمله : پدر و مادر ، معلّم ، دوستان ، هم كلاسي ها و حتي بعضي از درس ها و كتاب ها.

در ذيل ، فنوني معرفي شده است كه هر دانش آموز يا دانشجويي مي تواند با به كار بستن آنها ، تا حد زيادي در خود ايجاد انگيزه كند و بين خود و دروس ، ارتباط مثبتي ايجاد نمايد.

فنون ايجاد انگيزه

1 . هدف هر درس يا كتاب را در آغاز مطالعه، دقيقا بدانيد.

2 . مطالب كتاب را از ساده به دشوار ياد بگيريد.

3 . از رقابت و چشم و هم چشمي پرهيز نماييد.

4 . براي يادگيري مطالب كتاب ، از چند روش استفاده كنيد (به عنوان مثال : مباحثه كردن ، تمرين و تكرار و ...).

5 . تا آن جا كه ممكن است ، فصل هاي يك درس را با يكديگر و درس هاي ديگر را با هم مربوط سازيد.

6 . مطالب آموخته شده را تا حدّ ممكن در موقعيت هاي روزمرّه خود به كار ببريد و از اين مطالب ، مثال بسازيد.

7 . هيچ گاه از نام درس نهراسيد.

ب) تنظيم برنامه

براي مطالعه ، برنامه اي «مشخّص» و در عين حال به حدّ كفايت «انعطاف پذير» (چنان كه در عمل قابل اجرا باشد) لازم است؛ زيرا داشتن «برنامه مشخص مطالعه» نيروي تمركز حواس را زياد مي كند. اگر دانش آموز و دانشجو بداند كه چرا اين كتاب را مطالعه مي كند؟ و مدت زمان لازم براي مطالعه و يادگيري اين كتاب چه مقدار است؟ مطالب پيچيده كتاب كدام قسمت است؟ و زمان يادگيري مناسب اين درس چه موقع است؟ موفق تر خواهد بود تا اين كه بدون دانستن پاسخ اين سؤالات، مطالعه را آغاز كند؛ زيرا پاسخ به اين سؤالات، تأمين تمركز حواس را فراهم مي سازد و كوشش فراوان براي تأمين اين تمركز را به حداقل مي رساند. با تنظيم برنامه مشخص مطالعه و اجراي دقيق آن از ابتداي سال تحصيلي ، دانش آموز مي تواند از خطر انباشتن مغز در آخرين دقايق پيش از امتحان اجتناب كند.

در تنظيم برنامه بايد به نكات ذيل توجه داشت:

1 . برنامه بايد قابل انعطاف باشد.

2 . براي مطالعه هر درس، وقت كافي منظور كنيد.

3 . برنامه را متناسب با روحيه شخصي خود تنظيم كنيد.

4 . مرور هفتگي درس ها را در برنامه بگنجانيد.

5 . وقت مطالعه هر درس ، حتي الامكان، نزديك تر به ساعات آن درس تعيين شود.

6 . هر جلسه مطالعه را به چند قسمت تقسيم كنيد.7

ج) رفع مزاحم ها يا منحرف كننده هاي حواس

شايد برايتان بارها اتّفاق افتاده باشد كه هنگام مطالعه ، صداي تلويزيون يا راديو يا حضور يك ميهمان و ... توجّه شما را به خود جلب كرده و وقتي به خود مي آييد ، متوجّه مي شويد كه مدّت زيادي از وقت خود را تلف كرده ايد و از زمان مطالعه هم چيزي باقي نمانده است. به اين عوامل كه باعث انصراف شما از مطالعه مي شوند، منحرف كننده هاي حواس مي گويند. از ميان منحرف كننده هايبيروني ، بعضي قابل كنترل هستند (مثل صداي تلويزيون) و بعضي ديگر قابل كنترل نيستند (مثل سر و صداي ماشين ها در خيابان و فكر كردن). مثلاً هنگام مطالعه كتاب تاريخ ، شخصيت نادرشاه ، توجه دانش آموز را به خود جلب مي كند ، تا آن جا كه با او در جنگ ها شركت مي كند و به گونه اي از مطالعه دور مي شود. بعد از گذشت مدّت طولاني، متوجّه مي شود كه هنوز يك صفحه بيشتر نخوانده ، بلكه با نادرشاه به تصرّف شهرهاي هندوستان مشغول بوده است. براي رهايي از اين مشكل، در مواقعي كه منحرف كننده ها بيروني هستند ، بايد مواردي را كه قابل كنترل اند ، از اطراف خود دور كنيد ، و براي رهايي از منحرف كننده هاي دروني ، بايد فواصل زماني تمركز روي درس مورد مطالعه را كوتاه كنيد يا بعد از خواندن هر صفحه ، يادداشت برداري نماييد.

د) زمان مطالعه

يكي از عاقلانه ترين و در عين حال ، مشكل ترين قوانين مطالعه ، داشتن برنامه منظّم و به كار گرفتن آن است. مشكل بودن اين كار ، از اين نظر است كه علاوه بر وسوسه ها و مزاحمت هاي گوناگون ، اغلب ، وقفه ها و فاصله هاي ناخواسته ايجاد مي گردد. با وجود اين ، اگر به مطالعه و تحصيل علاقه داريد ، برنامه اي را طرح كنيد و طرح خود را به مرحله اجرا درآوريد. بهترين زمان مطالعه ، بستگي به موقعيت و عادات فردي افراد دارد بعضي ها عادت دارند تا نيمه هاي شب بيدار بمانند ، بعضي ها صبح زود درس مي خوانند و ... افراد بايد خودشان نبض خود را در اختيار بگيرند و وقت مطالعه را براي خود تعيين كنند.

امّا به طور كلّي مي توان گفت كه دروس حفظ كردني را صبح زود يا آخر شب (به شرط خسته نبودن) بهتر مي شود فراگرفت؛ اما در هر حال ، هيچ زماني براي مطالعه و فراگيري نامناسب نيست.

درباره وقت مطالعه ، به توصيه هاي زير دقت كنيد:

1 . واقعگرا باشيد (ساعتي را كه براي تمدّد اعصاب لازم داريد ، در برنامه خود بگنجانيد).

2 . براي درس هايي كه به صورت گزارش و سخنراني توسط استاد در كلاس ايراد مي گردد ، بلافاصله بعد از پايان درس ، فرصتي براي مطالعه در نظر بگيريد.

3 . براي جلوگيري از انباشته شدن ساعات مطالعه ضروري ، آن را در طول روز پخش كنيد.

4 . براي هر ساعت درس ، تقريبا دو ساعت مطالعه و تمرين در نظر بگيريد.

5 . بالاتر از همه ، وقت را غنيمت بشماريد و از آن ، كمال استفاده را ببريد.8

ه) محيط مناسب براي مطالعه

ايجاد محيطي كه براي مطالعه شخص شما مناسب باشد ، اهميت بسيار دارد. عناصر تشكيل دهنده يك محيط كاملاً مناسب براي مطالعه ، براي همه كس يكسان نيست. هر كس بايد خود ، آنها را كشف و تعيين كند؛ ولي بر روي هم ، گروه زيادي از دانشجويان موفق ، رعايت توصيه هاي زير را براي مطالعه ، ثمربخش و بسيار مفيد تشخيص داده اند:

1 . اتاقي يا جاي مناسبي ، مختصّ مطالعه خود ، تعيين كنيد. جايي را انتخاب كنيد كه هر روز ، و در صورت امكان در ساعت هاي معيّني از روز در اختيار شما باشد.

2 . مكان مطالعه شما به گونه اي باشد كه در آن ، صداي عبور و مرور و ساير عوامل پَرت شدن حواس ، در حداقل باشد.

3 . جريان هواي تازه را در محلّ مطالعه تان تأمين نماييد. تمركز حواس ، نيازمند حدّاكثر كارآيي و كفايت جسمي و روحي است. اتاقي كه اكسيژن به اندازه كافي ندارد ، استعداد و كفايت جسمي ـ روحي را كاهش مي دهد ، و وقتي شرايط مناسب جسمي ـ روحي فراهم نباشد ، تمركز حواس به وجود نمي آيد. بنا بر اين ، جريان هواي تازه را در اتاق ، تأمين نماييد.

4 . درجه حرارت مكان مطالعه را ملايم نگه داريد.

5 . براي اتاق مطالعه ، نور مناسب درنظر بگيريد. در شرايط معمولي و عملي ، نوري معادل بيست و پنج تا سي شمع (وات) براي ميز مطالعه لازم است. علاوه بر نوري كه مخصوص ميز مطالعه است ، همه فضاي اتاق بايد به حدّ كافي روشن باشد. نور كافي ، مانع ايجاد تضاد نوري ميان دو قسمت از فضاي اتاق مي شود. تباين يا همان تضادّ نوري ميان ميز و اتاق ، موجب كشيدگي و خيرگي چشم مي شود و خيرگي ، سبب خستگي سريع چشم است.9

در اين جا ويژگي هاي ميز مطالعه مناسب ، آمده است:

1 . ميزي را انتخاب كنيد كه بتوانيد پشت آن ، راحت بنشينيد.

2 . ميزي را انتخاب كنيد كه سطح آن به حدّ كافي بزرگ و جادار باشد.

3 . روي ميز مطالعه نبايد براق باشد.

4 . ميز مطالعه را در جايي دور از عوامل پَرت شدن حواس بگذاريد.

5 . اشيايي را كه موجب پَرت شدن حواس اند ، از روي ميز برداريد.

6 . ميز تحريري را انتخاب كنيد كه جاي بايگاني به اندازه لازم داشته باشد.

و) نكات مهم در شروع مطالعه1 . بررسي كلّي فصل مورد نظر

خيلي سريع، تمام فصل را به طور اجمالي بررسي كنيد و مطالب اين فصل را با عنوان كتاب ، ربط دهيد. در اين مرحله ، هدف اين است كه موارد مهم و نحوه ارايه آنها را تشخيص دهيم ، نه اين كه آنها را بخوانيم. تمام تيترهاي درشت را بررسي كنيد و هر كدام را به صورت سؤال درآوريد تا بعدا به آنها پاسخ دهيد. مطالب زير هر سرفصل ، عناوين فرعي و همچنين مطالب و نكات اصلي و مهم را بررسي كنيد. به رسانه هاي بصري (مانند : نقشه ها ، نمودارها ، منحني ها ، جدول ها و عكس ها) نگاه كنيد. اين ، به ما كمك مي كند تا نكته ها و مطالب اصلي را سريع تر درك نماييم.

2 . بفهميد؛ از بر نكنيد!

فصل يا بخش مورد نظر براي مطالعه را با حدّاكثر سرعتي كه مي توانيد نكات و مفاهيم آن را بفهميد ، مطالعه كنيد. پس از هر صفحه يا هر مطلب اصلي ، به يادداشت هاي خود مراجعه كنيد و جزئيات كمكي را به آن اضافه كنيد. بيشتر از يك صفحه را بدون اين كه چيزي بنويسيد و ثبت كنيد ، نخوانيد. اين ، يك اصل مهم در درك و به خاطر سپردن كتاب هاي درسي است. به طور مداوم با خلاصه كردن متن در يادداشت هاي خود به زبان خودتان ، نسبت به مطالب ، واكنش نشان دهيد. روش هاي قديمي درس خواندن ، عبارت بودند از : خواندن و فراموش كردن! اين عادت جديد ، يعني خواندن و عكس العمل نشان دادن را در خود ايجاد كنيد. به زودي خواهيد ديد كه كسل كننده ترين كتاب ها نيز براي شما جالب خواهند شد.

عادت خط كشيدن با مداد ، زير نكاتِ به ظاهر مهم را كاهش دهيد. از ماژيك ، خودكار و يا وسايل مشابه جهت علامت گذاري و خط كشي استفاده نكنيد. در پيش گرفتن چنين روشي در آغاز مطالعه و درس خواندن ، ابتدايي و ناپخته است؛ چون تا تمام فصل را نخوانيد ، در موقعيتي نيستيد كه بتوانيد در مورد اين كه كدام نكات مهم تر هستند ، قضاوت كنيد.

اين كار ، يادگيري را به تعويق مي اندازد. با اين روش ، به جاي فهميدن مطلب ، صرفا آن را رنگ آميزي مي كنيد. به جاي اين كار ، از يك مداد استفاده كنيد و مطالب مهم را علامت گذاري كنيد كه بعدا در زمان مرور مطالب ، بتوانيد آنها را ارزيابي كنيد و علامت ها را در جاي خود باقي بگذاريد و يا پاك كنيد.

3 . توصيه هايي درباره مرور متن

به هنگام مرور ، تمام فصل را مجددا سريع بخوانيد تا حافظه شما تازه شود. به سؤالات فصل ، پاسخ دهيد. ارتباط هاي موجود بين مفاهيم و نكات را مشاهده كنيد ، آنها را بفهميد و يادداشت هاي خود را تكميل كنيد.

سؤالات زير به شما كمك مي كنند تا بتوانيد كتاب هاي درسي (و ساير مطالب غير داستاني) را ارزيابي كنيد :

* آيا هدف نويسنده را به وضوح مي فهميد؟ در غير اين صورت ، پيشگفتار و مقدمه را بررسي كنيد.

* آيا مي توايد تشخيص دهيد كه نويسنده ، مطالب خود را چگونه ارائه كرده است؟ نكات اصلي كدام اند؟

نكات فرعي كدام اند؟ براي پاسخ گفتن به اين سؤالات ، فهرست مندرجات را بررسي كنيد.10

* اين مؤلف را در مقايسه با مؤلف ديگر ، چگونه ارزيابي مي كنيد؟ آيا كتاب ، جديد است؟ چه چيزهاي ديگري خوانده ايد كه اين كتاب را تأييد مي كنند يا با آن تناقض دارند؟ چگونه و در چه مواردي؟

* آيا اكنون مي توانيد مطالب كتاب را به يادداشت هاي كلاس ، ارتباط دهيد؟

4 . تمركز حواس

منظور از تمركز حواس به هنگام خواندن و مطالعه ، توجه كامل به مطلب و موضوع مورد نظر است. وقتي كه علاقه وجود داشته باشد ، آنچه مطالعه مي كنيم ، آسان تر جلوه مي كند؛ ولي در مواردي كه علاقه اي خاص يا انگيزه اي براي خواندن موجود نباشد و يا زور و اجباري در كار باشد ، تمركز حواس ، مشكل مي شود. در مدارس ، ميزان توجه شاگردان به درس هاي مختلف ، متفاوت است. اگر شما از درس خاصّي خوشتان نمي آيد ، با توجه به اين كه مجبور به خواندن و امتحان دادن آن درس هستيد ، بايد آن را خوب بخوانيد و ياد بگيريد. هر درسي از ارزش خاصّي برخوردار است و اگر توجه كنيد ، مشاهده خواهيد كرد كه بعضي از همكلاس هاي شما ، درس هايي را كه شما بي ارزش و سخت مي دانيد ، با نمرات عالي مي گذرانند و آن درس ها را درس هايي بسيار آسان مي شناسند.11

چگونه مي توان علاقه خود را به اين گونه درس ها زياد كرد؟

اوّل: فكر كنيد تا چه اندازه اين درس براي بالا بردن معلومات عمومي افراد ، اهميت دارد. هرچه دامنه معلومات خود را در مباحث گوناگون علمي وسعت دهيد ، درك جهان برايتان آسان تر بوده و معياري براي ميزان تحصيل كردن و روشن فكري شما خواهد بود.

دوم : فكر كنيد چگونه هر درسي با ساير دروس و با زمان ها ، مكان ها ، مشكلات و هدف هاي ديگر ، در ارتباط است.

سوم : علاقه ، بستگي به درك دارد. وقتي شروع به خواندن درس جديد مي نماييد ، سعي كنيد فهم و درك خود را در آن درس ، بالا ببريد تا علاقه شما نسبت به آن درس ، بيشتر شود.

بنا بر اين : 1 . در ابتداي هر درس، هرگز اين فكر را نكنيد كه اين درس ، خسته كننده و مشكل است؛ 2 . هرگز از درس ، عقب نيفتيد؛ 3 . نكات مبهم را سؤال كنيد.

ز) فرايند يادگيري مرحله اي (گام به گام)

روش درس خواندني كه تا اين جا ذكر شد (گام به گام) ، براي درك مطلب ، ابزاري بي نهايت مفيد است. به طور اساسي ، اين روش ، شامل پرداختن به مطلب ، طي چند مرحله و يادداشت برداري پس از هر مرحله است. مراحل اين روش، عبارت اند از:

1 . يك ارزيابي سريع بر روي تمام مطالب انجام دهيد تا از ساختار ، پيچيدگي و سازمان آن ، آگاه شويد.

2 . با اين آمادگي ، مطلب را كمي آهسته تر از مرحله قبل ، بازبيني نماييد. به سر فصل ها ، خلاصه ها ، عنوان هاي فرعي ، تصاوير ، نمودارها ، و ... توجه كنيد و نكات اصلي را به يادداشت هايتان اضافه نماييد.

3 . مطلب را فصل به فصل ببينيد و نكاتش را بفهميد و بخوانيد. پس از هر صفحه ، خواندن را متوقف كنيد و جزئيّات را به نكات و مطالب اصلي اضافه نماييد.

4 . يادداشت خود و متن را دوره كنيد و نواقص آن را تكميل نماييد.

5 . در مورد اطلاعات متن ، فكر كنيد و آنها را يادآوري نماييد.12

ح) سازماندهي

ذهن شما نيازمند سازماندهي ، تسلسل و ترتيب منطقي و نظم است. به ذهنتان مجال دهيد تا با گروه بندي موضوعات و جزئيات در طرح ها و قالب هاي معنادار ، متن را درك كند. مطلب را در قالب تفكرات و مفاهيمي كه براي تجسّم كردن ساده باشند ، سازماندهي مجدّد كنيد. وقتي شما پيوستگي سازمانِ مطلبي را كه به عنوان درس مي خوانيد ، درك كنيد ، معناي آن را به مراتب بهتر جذب خواهيد كرد.

ط) يادداشت برداري

براي اين كه بتوانيد هميشه در كليه امتحانات، نمره خوب بگيريد ، يادداشت برداري مؤثر و صحيح ، يك عامل ضروري و اساسي است. قسمت اعظم درس خواندن شما بايد از روي يادداشت هايي كه هم در كلاس و هم از كتاب درسي برداشته ايد ، صورت گيرد. يادداشت هاي شما نشان دهنده ميزان و نحوه درك شما از مطلب است. در يادداشت برداري ، خلاصه نويسي كنيد. رونويسي يا كپي نكنيد؛ بلكه مختصر نويسي كنيد. نكات مهم را درشت تر و نكات كم اهميت تر را ريز بنويسيد. طبق ساختار منظّم ، مطالب را يادداشت كنيد. فكر كنيد و يادداشت ها را به خاطر بياوريد.

براي منسجم كردن و يادآوري مطالب ، وقت صرف كنيد. چون اين كار به اندازه خواندن آنها مهم است. اگر يادداشت هاي شما واضح نيستند ، سعي كنيد آنها را بازنويسي كنيد و طرح خود را بر اساس مطالب و موضوعات اصلي پي ريزي كنيد. در مورد مفاهيم ارائه شده در فصل ، فكر كنيد و سعي كنيد آنها را به زبان خودتان شرح دهيد. يادآوري اطلاعات را هم با كمك و هم بدون كمك يادداشت هايخود ، تمرين كنيد و وقتتان را صرف دوباره خواني كتاب درسي خود نكنيد.

ي) ايجاد و پرورش روحيه مثبت در مطالعه

شما بايد به درس يا مطلبي كه مي خوانيد ، علاقه داشته باشيد. اگر چنين علاقه اي در شما وجود ندارد ، محرّك و انگيزه اي براي علاقه مند شدن ، در خود ايجاد كنيد. تأكيدات و انديشه هاي مثبت را به كار بگيريد و از به كار بردن انديشه هاي منفي پرهيز كنيد. مثلاً نگوييد كه اگر من اين درس را هجده نشوم ، معدّلم كم مي شود؛ زيرا اگر روحيه اي پذيرا و نگرشي مثبت در خود ايجاد كنيد ، درخواهيد يافت كه درك مطلب ، آسان تر مي شود؛ چون با خودتان در حال مبارزه نخواهيد بود. رمز مطالعه كردن مطلوب ، در خون سرد بودن و آرامش داشتن است.

ك ) بهبود عادات غلط در مطالعه

وقتي كه خسته ، خواب آلود ، افسرده يا دچار درد و ناراحتي هستيد ، درك مطلب ، كاري دشوار است. برخي از دانش آموزان و دانشجويان از اين شكايت دارند كه وقتي ساعات 3 بعد از نيمه شب درس مي خوانند ، درك آنها پايين است ، در حالي كه بسياري افراد ، در چنين شرايطي ، حتي قادر به فهميدن روزنامه هم نيستند ، چه رسد به كتاب درسي!

بسيار مهم است كه نه تنها در عين هوشياري باشيد ، بلكه آرامش و خون سردي خود را هم حفظ كنيد. سعي كنيد راحت باشيد ، با مطالب كتاب ، همسازي و هماهنگي داشته باشيد و بدانيد كه وضعيت جسمي و روحي شما هنگام مطالعه ، در درك مطلب، تأثير قطعي دارد.

هر قدر وضعيت و حالت شما هنگام مطالعه، سست تر باشد ، عواقب آن (مانند : چُرت زدن ، عدم تمركز ، و ...) سريع تر به سراغ شما خواهند آمد. اگر درك ، سرعت و نگهداري مطلب مي خواهيد ، هوشيار بنشينيد و در انجام دادن كار خود ، جدي باشيد.

منابع

1 . چگونه مطالعه كنيم تا دانشجوي موفقي باشيم ، فرو اوتيس و آ. ال. موريس ، ترجمه: عبدالحسين آل رسول ، تهران : كتاب زمان ، 1372.

2 . لغت نامه ، علي اكبر دهخدا.

3 . روان شناسي مطالعه ، سي. اي. ميس ، ترجمه: امير فرهمند پور ، تهران : مركز نشر دانشگاهي ، 1368.

4 . روان شناسي پرورشي ، علي اكبر سيف ، تهران : انتشارات آگاه ، 1373.

5 . مهارت هاي مطالعه ، بهرام طوسي ، تهران : ترانه ، 1373.

6 . چگونه كتاب بخوانيم ، آدلر مارتيمور و دورن چارلزتون ، ترجمه: محمّد صراف تهراني ، مشهد : آستان قدس رضوي ، 1371.

7 . آيين مطالعه و يادگيري ، مرتضي نصرت ، تهران : جهاد دانشگاهي دانشگاه شهيد بهشتي ، 1371.

1. لغت نامه دهخدا.

2. آيين مطالعه و يادگيري ، ص 6.

3. همان ، ص 7.

4. چگونه مطالعه كنيم تا دانشجوي موفقي باشيم ، ص 10

5 . همان ، ص 10 و 11.

6. روان شناسي پرورشي ، ص 336.

7. چگونه مطالعه كنيم تا دانشجوي موفقي باشيم ، ص 33.

8 . مهارت هاي مطالعه ، ص 83.

9. چگونه مطالعه كنيم تا دانشجوي موفقي باشيم ، ص 33.

10 . آيين مطالعه و يادگيري ، ص 9 و 10.

11. مهارت هاي مطالعه ، ص 61.

12. آيين مطالعه و يادگيري ، ص 31.

منبع :

مجله حديث زندگي : مرداد و شهريور 1385، شماره 30


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۸ ] [ مشاوره مديريت ]
روش استفاده از شعر در نگارش ها و سخنراني ها (2)اشاره

در شماره قبل، نُه مورد از توصيه‌هايي كه در روش صحيح استفاده از شعر در تحقيق و تبليغ، كاربرد دارد را مطرح كرديم و اينك چند سفارش ديگر را در اين خصوص يادآور مي‌شويم.

10. معانى مجازى و عرفانى

بعضى از كلماتِ به كار رفته در اشعار، مانند ساقى، خُم، مى، باده، ساغر، شراب، مستى، ميكده، خرابات، خط، خال، زلف و گيسو، گاه داراى معانى مجازى و عرفانى هستند. از اينرو - تا آنجا كه امكان دارد - چنين اشعار و اصطلاحاتى را به تناسب و در حد كافى، معنى كنيم و توضيح دهيم تا ديگران چيزى غير از مراد و منظورِ شاعر را برداشت نكنند.

در اين زمينه، به غزلى از حضرت امام خمينى 1 بنگريم كه اين گونه واژه ها و تعبيرها را در آن به كار گرفته اند و معلوم است كه معانى عرفانى، مورد نظر ايشان بوده است:

دل كه آشفته روى تو نباشد دل نيست

آن كه ديوانه خال تو نشد عاقل نيست

مستىِ عاشقِ دلباخته از باده توست

به جز اين مستى ام از عمر، دگر حاصل نيست

عشق روى تو در اين باديه افكند مرا

چه توان كرد كه اين باديه را ساحل نيست

بگذر از خويش اگر عاشق دلباخته اى

كه ميان تو و او، جز تو كسى حائل نيست

رهرو عشقى اگر، خرقه و سجاده فكن

كه به جز عشق، تو را رهروِ اين منزل نيست

اگر از اهل دلى، صوفى و زاهد بگذار

كه جز اين طايفه را، راه در اين محفل نيست

در خَم طُرّه او چنگ زنم چنگ زنان

كه جز اين، حاصلِ ديوانه لايَعقِل نيست

دست من گير و از اين خرقه سالوس رهان

كه در اين خرقه، به جز جايگهِ جاهل نيست

علم و عرفان به خرابات ندارد راهى

كه به منزلگه عُشاق، رهِ باطل نيست

11. سبك و سخيف نبودن

مواظب باشيم اشعارى را در گفته ها و نوشته هاى خود به كار گيريم كه داراى الفاظ سبك و معانى سخيف نباشند. نگارنده بر اين باور است كه در هنگام راز و نياز با خداى سبحان و سخن گفتن با خاندان عصمت و طهارت: نيز بايد ادب لفظى و معنايى را رعايت كنيم و ابياتى بدين گونه را بر زبان نياوريم و بر كاغذ ننشانيم:

بنده پُرجُرم و خطا، منم خدا

بنده بى شرم و حيا، منم خدا

من سگ دربان توام حسين جان

در پى احسان توام حسين جان

12. مفهوم و مأنوس بودن

از اشعارى بهره بگيريم كه الفاظِ به كار رفته در آن، مهجور و براى مخاطبانْ نامأنوس و نامفهوم نباشند؛ مگر آن كه ضرورتى يا اضطرارى در اين كار باشد و البته معانى آن الفاظ را به گونه اى براى مخاطبان روشن كنيم و توضيح دهيم؛ در مَثَل، بسيارى از مردم و مخاطبان ما، معناى دو كلمه «آزفَنداق» و «تَرْگ» در اين بيت حكيم اسدى طوسى را نمى دانند:

كمانْ آزفنداق شد، ژاله تير

گُلِ غنچه تَرْگ و زره آبگير

همچنين معناى كلمه «اَنگِشتال» در اين بيت ابوالعباس كه شاعرى ازقرن چهارم هجرى است، براى بسيارى نامفهوم است:

ز خان و مان و قرابت، به غربت افتادم

بماندم اين جا بى برگ و ساز و اَنگِشتال

شايان توجه است كه «آزفنداق» به معناى «رنگين كمان» و «ترگ» به معناى «كلاه خُود» و «انگشتال» به معناى «بيمارگون و ضعيف ولاغر» است؛ البته گاه تك تك الفاظ، نامفهوم و نامأنوس نيستند؛ بلكه تركيب و چينش آنها باعث شده است كه مفهوم و معناى شعر دشوار شود؛ مثلاً در بيت زير از ناصر خسرو، بر اثر جا به جايى اركان جمله، فهم سخن پيچيده شده است:

پسنده است با زهد عمار و بوذر

كند مدح محمود، مر عنصرى را؟

مراد شاعر اين است كه آيا سزاوار است عنصرى، محمود عصيانگر را با زهدى همپايه عمار ياسر و ابوذر غفارى مدح كند و اين ستايش دروغين را بر او ببندد؟

13. توضيح و تبيين

گاه لازم است كه برخى از اشعار، مانند ابيات زيرين از حافظ را براى مخاطبان خود، توضيح دهيم و تشريح و تبيين كنيم؛ زيرا اين گونه اشعار، از نظر مفهومى و معنايى، داراى سطحى بالاتر و والاتر هستند. توجه به اين نكته در اشعار عرفانى از اهميت بيش ترى برخوردار است:

دوش وقت سحر از غصه نجاتم دادند

وَ انْدر آن ظلمت شب، آب حياتم دادند

بى خود از شعشه پرتوِ ذاتم كردند

باده از جام تجلىِ ّ صفاتم دادند

دوش ديدم كه ملائك درِ ميخانه زدند

گِل آدم بسرشتند و به پيمانه زدند

ساكنان حرم سِتر و عفافِ ملكوت

با منِ راه نشين، باده مستانه زدند

14. عرضه به شعرشناس

در صورتى كه شاعر و يا شعرشناس نيستيم، پيش از به كار گرفتن اشعار در سخنرانيها و كلاسها و نوشته هايمان، بكوشيم كه آنها را نزد شاعر يا شعرشناسى خبره و فرادست بخوانيم تا مبادا از اشعارى استفاده كرده باشيم كه مثلاً از نظر وزن، قافيه، تناسب و يا انتساب، درست نباشند؛ به طور مثال، يكى از نويسندگان در نوشته خود به يكى از ابيات مثنوى مولوى به صورت زير استشهاد كرده و نوشته خود را براى نظرخواهى به يكى از نويسندگان و شاعران خبره داده بود:

هم سؤال از علم خيزد هم جواب

همچنان كه خار و گُل از آب و خاك

آن شاعر خبره پس از مشاهده اين بيت به صورت بالا، متوجه عيب قافيه اى آن شده و بيت مذكور را بدين صورت، اصلاح كرده بود تا دو كلمه «جواب» و «آب» با يكديگر هم‌قافيه شوند:

هم سؤال از علم خيزد هم جواب

همچنان كه خار و گُل از خاك و آب

يا يكى از قلم به دستان، بيتى از حضرت امام خمينى1 را در نوشته خود به صورت زير آورده بود:

ما را رها كنيد در اين رنجِ بى حساب

با قلب پاره پاره و سينه اى كباب

مواظب باشيم اشعارى را در گفته ها و نوشته هاى خود به كار گيريم كه داراى الفاظ سبك و معانى سخيف نباشند

يكى ازشاعران چيره دست پس از خواندن اين بيت در نوشته آن شخص، به او تذكر داده بود كه مصراع دوم اين بيت از نظر وزنى با كمبودى رو به روست و احتمالاً بايد به صورت «با قلب پاره پاره و با سينه اى كباب» باشد. پس از مراجعه نويسنده به اشعار حضرت امام قدس سره، درستى نظر آن شاعر براى وى آشكار شده بود.

15. حفظ شعر

اگر بخواهيم كه اشعار به صورت صحيح در ذهن و حافظه ما جاى گيرند، بايد از همان رو به رو شدنِ اوليه ما با اشعار، آنها را به صورت صحيح بخوانيم تا به صورت صحيح نيز وارد ذهن و حافظه ما شوند. در غير اين صورت، چنان چه شعرى از همان آغاز به شكل غلط وارد ذهن و حافظه ما شود، زحمت حفظ كردن آن دو برابر مى گردد؛ زيرا يك بار بايد شكل غلطِ شعر را از ذهن و حافظه خود خارج كنيم و يك بار ديگر نيز شكل درستِ آن را به ذهن و حافظه خود وارد كنيم.

گفتنى است كه براى حفظ صحيح اشعار، كلمه اول و سپس كلمه دوم در آغاز هر بيت، نقش مهم ترى در حفظ شعر دارند. از اينرو، آنها را بهتر به خاطر بسپاريم.

16. لا اَدرى

هرگاه نويسنده اى در پايان يك شعر «علامت سؤال» بگذارد، يا كلمه «لااَدرى» را بنويسد، به معناى آن است كه نام شاعرِ آن شعر براى نويسنده نامعلوم بوده است. قابل توجه است كه «لا اَدرى» در زبان عربى به معناى «نمى دانم» است. به دو مثال در اين زمينه نظر اندازيم:

از اشعارى بهره بگيريم كه الفاظِ به كار رفته در آن، مهجور و براى مخاطبانْ نامأنوس و نامفهوم نباشند

ز ناله ام دلِ كوه آنچنان به درد آمد

كه من خموش شدم او هنوز مى نالد

(لا اَدرى)

انديشه كنم هر شب تا دل ز تو بر گيرم

چون روز برآرد سر، مِهر تو ز سر گيرم

17. سهو قلم

گاه ممكن است در هنگام انتشار اشعار شاعران، سهو قلمى از سوى گردآورنده اشعار و يا غلط تايپى از سوى حروفچين رخ داده باشد كه ما متوجه آن نشويم. يكى از راه حلهاى اين مشكل آن است كه در صورت امكان، به نسخه ها و يا چاپهاى ديگر اشعارِ آن شاعر مراجعه كنيم و پس از اطمينان يافتن از درستى شعر، به خواندن و نوشتن آن براى ديگران بپردازيم. ديگر آن كه به سى دى هايى گوش فرادهيم كه اين اشعار را در آنها خوانده اند؛ به طور مثال، بيتى از سروده هاى سعدى به صورت زير نوشته شده بود:

ديده از ديدار مَهرويان گرفتن مشكل است

هر كه ما را اين نصيحت مى كند بى حاصل است

پس از مراجعه به غزليات سعدى، بيت مذكور به صورت زير ديده شد:

ديده از ديدار خوبان برگرفتن مشكل است

هر كه ما را اين نصيحت مى كند بى حاصل است

18. نام غير تخلّصى

گاهى نام شاعرى در شعرى به كار رفته است؛ ولى از موارد تَخَلُّص شعرى او نيست؛ بلكه شاعرى ديگر در شعر خويش، او را مخاطب خود قرار داده است؛ به طور نمونه، ملك الشعراى بهار در يكى از سروده هايش، سعدى را مخاطب قرار داده و در بخشى از آن چنين گفته است:

سعديا چون تو كجا نادره گفتارى هست

يا چو شيرين سخنت نخلِ شكربارى هست

يا چو بستان و گلستانِ تو گُلزارى هست

هيچم ار نيست، تمناى توام بارى هست

مشنو اى دوست كه غير از تو مرا يارى هست

يا شب و روز به جز فكر توام كارى هست

19. نسخه بدل

برخى از اشعار داراى نسخه بَدَل هستند و به شكلهاى ديگرى نيز خوانده مى شوند. توجه به اين نكته، گاه معانى و حتى معرفتهاى جديدترى را براى ما به ارمغان مى آورد؛ مثلاً بيت دوم از دفتر اول مثنوى مولوى به دو شكلِ «از نفير» و «در نفير» خوانده شده است كه تفاوت معنايى نيز به وجود آورده است:

كز نِيستان تا مرا بُبْريده اند

از / در نفيرم[1] مرد و زن ناليده اند

يا بيت زير از حافظ نيز به دو صورت «تعزيز مى كنند» و «تفكير مى كنند» خوانده شده و تفاوت معنايى به وجود آورده است:

دانى كه چنگ و عود چه تقرير مى كنند

پنهان خوريد باده كه تعزير/ تكفير مى كنند

20. چينش درست

اشعار را از نظر چينشِ كلمات و جملات و مصراعها به صورت درست بنويسيم و بخوانيم؛ مثلاً اين بيت كليم كاشانى از نظر چينشِ مصراعها به شكل آن چينش معمول در ذهنِ شمارى از مردم نيست، بلكه برعكس آن و بدين گونه است:

موجيم كه آسودگىِ ما عدم ماست

ما زنده به آنيم كه آرام نگيريم

شايان دقت است برخى به اشتباه بر اين باورند كه اين بيت از اقبال لاهورى است، ولى همان گونه كه گفته شد، از كليم كاشانى است.[2]

21. سالم وزن عروضى

اشعار را از نظر وزن و بحرهاى عَروضى، درست بنويسيم و درست بخوانيم تا وزن شعر با مشكل عروضى رو به رو نشود؛ مثلاً كلمه «صاحب هنر» در بيت زير از سعدى بايد به صورتِ «صاحبْ هنر» - نه «صاحبِ هنر» - نوشته و خوانده شود:

اگر هست مرد از هنر بهره ور

هنر خود بگويد نه صاحبْ هنر

يا كلمه «برهانَدم» در بيت زير از حافظ بايد به صورتِ «برْهاندم» - نه «برَهاندم» - نوشته و خوانده شود:

يا رب سببى ساز كه يارم به سلامت

باز آيد و برْهاندم از بند ملامت

يك راه حل براى رفع اين مشكل آن است كه به نوارها و سى دي‌هايى گوش دهيم كه شاعران و دانشوران و اديبان خبره و آشنا به علم عروض، آن اشعار را خوانده اند.

راه حل ديگر آن است كه خودمان آن قدر شعر بخوانيم تا گوشمان با اوزان شعر و بحرهاى عروضى آشنا و مأنوس شود به طورى كه بتوانيم نادرستى وزن شعر را تشخيص دهيم.

اگر بخواهيم كه اشعار به صورت صحيح در ذهن و حافظه ما جاى گيرند، بايد از همان رو به رو شدنِ اوليه ما با اشعار، آنها را به صورت صحيح بخوانيم تا به صورت صحيح نيز وارد ذهن و حافظه ما شوند

راه حل سوم آن است كه از مجموعه هاى شعرى و ديوانهايى استفاده كنيم كه با اِعراب‌گذارى چاپ و منتشر شده اند.

22. معيوب نبودن قافيه

دقت ورزيم از اشعارى بهره بگيريم كه داراى عيوب قافيه نباشند. شعر زيبايى كه از نظر قافيه معيوب است، مانند تابلو زيبايى است كه لكه سياهى بر آن ريخته شده و همچون نوشته زيبايى است كه غلط املايى داشته باشد؛ به طور نمونه، بيت زير داراى عيب قافيه اى به نام «سِناد» است؛ زيرا دو كلمه «تاخت» و «بيافت» هم‌قافيه نيستند:

شهريار اندر پىِ او اسب تاخت

تا كه او را در بيابانى بيافت

يا بيت ذيل داراى عيب قافيه اى به نام «اِقوا» است؛ زيرا دو كلمه «شكُفت» و «گرفت» هم‌قافيه نيستند:

گُلِ تازه در باغ چندان شكُفت

كه بويش همه دشت و صحرا گرفت

23. رسم الخط

به ياد داشته باشيم كه هنگام خواندن برخى از اشعار، رسم الخط آنها ما را به اشتباه نيندازد به طورى كه نوع خواندنِ ما موجب گردد وزن شعر شكسته شود و آن را با اختلال رو به رو سازد؛ مثلاً بيت زير از مولوى را بنگريم:

از محقق تا مقلد فرق‌هاست

كاين چو داوود است وان ديگر صداست

در مصراع دوم بايد «كاين = كه اين» به شكل «كين» خوانده شود تا وزن شعر نشكند. بدين رو، برخى براى راهنمايى خوانندگان، اين مصراع را حتى به صورتِ «كين چو داوود است وان ديگر صداست» نوشته اند.

همچنين كلمه «كاو = كه او» در بيت ذيل از حافظ بايد به صورتِ «كو» خوانده شود تا شعر از نظر وزن عروضى درست باشد:

قدر مجموعه گُل، مرغ سحر داند و بس

كه نه هر كاو ورقى خوانْد، معانى دانست

در اين مورد نيز برخى مصراع مذكور را به صورتِ «كه نه هر كو ورقى خوانْد، معانى دانست» نوشته اند.

نيز كلمه «از اين» در بيت زير از سعدى بايد به صورتِ «ازين» خوانده شود تا شعر از نظر وزنى با مشكل رو به رو نگردد:

همه عمر بر ندارم سر از اين خمار مستى

كه هنوز من نبودم كه تو در دلم نشستى

در اين مثال نيز شمارى «از اين» را به شكل «ازين» نوشته اند.

همچنين دو كلمه «يارى است» و «زارى است» در بيت ذيل از حافظ بايد به صورت «ياريست» و «زاريست» خوانده شود تا غزل از وزن عروضى خود خارج نگردد:

بنال بلبل اگر با مَنَت سرِ يارى است

كه ما دو عاشق زاريم و كارِ ما زارى است

در اين بيت نيز شمارى، آن دو كلمه را به شكل «ياريست» و «زاريست» نوشته اند.

24. نشانه هاى نگارشى و ويرايشى

اگر گذاشتن نشانه هاى نگارشى و ويرايشى در اشعار، به فهميدن و خواندنِ درستِ آنها كمك مى كند، اين نشانه ها را به كار گيريم. به نمونه زير از مثنوى مولوى بنگريم:

شكر قدرتْ قدرتت افزون كند

جبر، نعمت از كَفَت بيرون كند

همان گونه كه مى بينيم، اگر پس از كلمه «جبر» از نشانه ويرگول (،) استفاده نكنيم، امكان دارد كه مصراع دوم به صورت «جبرِ نعمت...» خوانده شود.

در بيت زير از فرخى سيستانى نيز پسنديده است كه بعد از كلمه «سخن»، يك نشانه ويرگول بگذاريم تا خواننده آن را به صورتِ «سخنِ نو» نخواند:

فسانه گشت و كهن شد حديث اسكندر

سخن، نو آر كه نو را حلاوتى است دگر

همچنين گذاشتن علامت سؤال و ويرگول و دو نقطه در بيت ذيل كه شاعرش را نيز نيافتيم؛ موجب آسان خواندن و روان خواندن آن براى شمارى از خوانندگان مى شود:

گفتمش با غم هجران چه كنم؟ گفت: بسوز

گفتمش چاره اين سوز بگو، گفت: بساز

شايان توجه است شمارى از نويسندگان و ويراستاران بر اين اعتقادند كه در شعر بايد به اِمساك و صرفه جويى در استفاده از نشانه هاى نگارشى و ويرايشى روى آورد و آنها را فقط در موارد بسيار ضرورى به كار برد تا باعث شلوغى شعر نشود و اين نشانه ها ذهن خواننده را در هنگام خواندنِ شعر به خود معطوف و مشغول نكند.

25. اِعراب‌گذارى

چنانچه گذاشتن اِعراب و سكون و حركات كلمات، باعث مى شود كه خواننده اشعار را درست بخواند و بفهمد، از اين كار دريغ نورزيم. مثال زير از مولوى در خور توجه است:

گر خطا گفتيم اصلاحش تو كن

مصلحى تو اى تو سلطان سخُن

همان گونه كه مى بينيم، اگر كلمه «سخُن» را بدون ضمه حرف «خاء» بنويسيم، ممكن است كه برخى از خوانندگان، آن را به صورت «سخَن» و با فتحه حرف «خاء» بخوانند و البته مى دانيم كه ديگر كلمه «سخَن» نمى تواند با كلمه «كُن» هم‌قافيه شود.

در بيت ذيل از حافظ نيز اگر كلمه «طَرْف» به شكل «طَرَف» خوانده شود، هم معناى شعر، نادرست و هم وزن شعر، معيوب خواهد شد:

اگر گذاشتن نشانه هاى نگارشى و ويرايشى در اشعار، به فهميدن و خواندنِ درستِ آنها كمك مى كند، اين نشانه ها را به كار گيريم

نه هر كه طَرْفِ كُلَه كج نهاد و تند نشست

كلاهدارى و آيين سَرورى داند

گفتنى است رعايت اعراب‌گذارى در اشعارى كه داراى واژگان و تركيبات و جملات عربى و مانند آن است، لازم تر مى نمايد. ابيات در پى آمده، به ترتيب از حافظ و مولوى، اين لزوم را به خوبى نشان مى دهند:

أَلا يا أَيُّهَا السّاقى أَدِرْ كَأْساً و ناوِلْها

كه عشق آسان نمود اول ولى افتاد مشكلها

تا سَقاهُمْ رَبُّهُمْ آيد خطاب

تشنه باش، اَللَّهُ أَعلَمْ بِالصَّوابْ

26. هاء غير ملفوظ

توجه داشته باشيم در كلماتى كه به هاء غير ملفوظ (ه) پايان مى پذيرند، گاه - به پيروى از شيوه قُدما - به جاى «اى»، مانند «نامه اى»، از «ه» استفاده مى كنند و آن را به شكل «نامه» مى نويسند؛ مثلاً اين بيت از حافظ را به شكل زير مى نويسند:

عجب از وفاى جانان كه عنايتى نفرمود[3]

نه به نامه پيامى، نه به خامه سلامى

در اين صورت، بايد به شكلِ «نه به نامه اى پيامى، نه به خامه اى سلامى» خوانده شود تا شعر داراى معناى درستى باشد.

گاه نيز از شكل «ه» استفاده مى كنند؛ ولى براى اين كه شعر از نظر وزنهاى عروضى دچار مشكل نگردد، بايد به صورت « -ِ ه ىْ» خوانده شود؛ مثلاً كلمه «جزيره» در بيت ذيل از مولوى بايد به صورت «جزيرِه ىْ ر جزيرِىْ» خوانده شود:

گر شدى عطشانِ بحر معنوى

فُرجه اى كن در جزيره مثنوى

27. تغيير در شعر

در بعضى از اشعار بايد تغييراتى داد تا آن شعر از نظر وزن عروضى درست باشد؛ در مَثَل، به بيت زير از مولوى نظر افكنيم:

مشترىِ علم تحقيقى حق است

دائماً بازار او بارونق است

اگر بخواهيم اين بيت از نظر وزن عروضى درست باشد، بايد حرف «ياء» در كلمه «مشترى» را به صورت مشدد؛ ولى حرف «قاف» در كلمه «حق» را به صورت غير مشدد و در نتيجه، كل شعر را بدين صورت بخوانيم:

مشترىِ ّ علم تحقيقى حق است

دائماً بازار او بارونق است

28. حذف ابيات

هنگامى كه از ميان يك سروده، يك يا چند بيت از آن حذف مى گردد و آورده نمى شود، براى نشان دادن اين امر، از نشانه حذف و تقطيع كه سه نقطه (...) يا چند نقطه (..........) است، به سه شكل زير استفاده مى شود و غالباً شكل اول رايج تر است:

شكل اول) گذاشتن سه نقطه در پايان بيتِ قبل از تقطيع:

(بيت اول)

يوسف گم گشته باز آيد به كنعان غم مخور

كلبه احزان شود روزى گلستان غم مخور

(بيت دوم)

اى دلِ غم ديده حالت بِهْ شود دلْ بد مكن

و اين سرِ شوريده باز آيد به سامان غم مخور.

(بيت دهم)

حافظا در كُنج فقر و خلوت شبهاى تار

تا بُوَد وِردت دعا و درس قرآن غم مخور

شكل دوم) گذاشتن سه نقطه در آغاز بيتِ پس از تقطيع:

(بيت اول)

يوسف گم گشته باز آيد به كنعان غم مخور

كلبه احزان شود روزى گلستان غم مخور

(بيت دوم)

اى دلِ غم ديده حالت بِهْ شود دلْ بد مكن

و اين سرِ شوريده باز آيد به سامان غم مخور

(بيت دهم)

حافظا در كُنج فقر و خلوت شبهاى تار

تا بُوَد وِردت دعا و درس قرآن غم مخور

شكل سوم) گذاشتن چند نقطه در يك سطر به جاى يك يا چند بيت حذف شده:

يوسف گم گشته باز آيد به كنعان غم مخور

كلبه احزان شود روزى گلستان غم مخور

اى دلِ غم ديده حالت بِهْ شود دلْ بد مكن

و اين سرِ شوريده باز آيد به سامان غم مخور

(بيت دهم)

حافظا در كُنج فقر و خلوت شبهاى تار

تا بُوَد وِردت دعا و درس قرآن غم مخور

29. شكل چينش

چينش اشعار سنتى (كلاسيك) در نوشته هاى چاپى به سه شكل زير است كه خوب است با آنها آشنا باشيم:

يك: چينش موازى يا افقى (رو به رو بودن مصراعها)

اى غايب از نظر به خدا مى سپارمت

جانم بسوختىّ و به دل دوست دارمت[4]

دو: چينش ستونى يا عمودى (زير هم بودن مصراعها)

اى غايب از نظر به خدا مى سپارمت

جانم بسوختىّ و به دل دوست دارمت

سه: چينش پله اى

اى غايب از نظر به خدا مى سپارمت

جانم بسوختىّ و به دل دوست دارمت

شايان ذكر است كه اشعار غير كلاسيك (شعر نو) بايد به همان گونه اى چيده و نوشته شوند كه خودِ شاعر، آنها را چيده و نوشته است، مگر اينكه احياناً خودِ شاعر در چينش شعرش اشتباه كرده باشد و ما نيز قدرت تشخيص اشتباه او را داشته باشيم. توجه نكردن به نكته اخير باعث مى گردد كه شعر از نظر وزن، اشتباه خوانده و نوشته شود. به چينش نوسروده اى از سهراب سپهرى بنگريم:

من مسلمانم

قبله ام يك گُل سرخ

جانمازم چشمه، مُهرم نور

دشت، سجاده من

من وضو با تپش پنجره ها مى گيرم

در نمازم جريان دارد ماه، جريان دارد طيف

سنگ از پشت نمازم پيداست...

30. افزايش دانش ادبى

بسيار شايسته است كه روز به روز بر دانش ادبى و معلومات شعرىِ خويش بيفزاييم؛ فى المثل، با سَبْكها و دوره هاى مختلف شعرى و ويژگيهاى هر يك و شاعران آن آشنا شويم. در باره قالبهاى گوناگون شعر و مثلاً تفاوت رباعى و دوبيتى، و غزل و قطعه، و مثنوى و قصيده، و ترجيع بند و تركيب بند آگاهى داشته باشيم. نسخه هاى معتبر ديوانها و مجموعه هاى شعرى شاعران را از نسخه هاى غير معتبر آنها تشخيص دهيم و بدانيم كه تصحيح كدام يك از شعرشناسان و شعرپژوهان در اين زمينه با ارزش تر و معتبرتر است؛ حتى مواظب باشيم كه فرخى سيستانى را با فرخى يزدى، ميرزا حبيب اصفهانى را با ميرزا حبيب خراسانى اشتباه نگيريم.

نيز توجه كنيم كه اَعلام ادبى و شعرى را درست تلفظ نماييم و مثلاً كسايى مَرْوَزى را كسايى مَرْوْزى حُسام الدين چَلَبى، برانگيزاننده مولوى در سرودن مثنوى، را حِسام الدين چلبى و نيكُلسون (Nicholson)، تصحيح كننده مثنوى مولوى، را نيكِلسون و تَوَلَّلى (فريدون) را تَوَلُّلى نخوانيم و يا مثلاً بدانيم كه كتاب شعرِ ديوان كليات شمس از شمس تبريزى نيست و از مولوى است.

به پايان رسيديم، اما نكرديم آغاز

فروريخت پرها، نكرديم پرواز

ببخشاى اى روشن عشق بر ما، ببخشاى

ببخشاى اگر صبح را به مهمانى كوچه دعوت نكرديم

ببخشاى اگر روى پيراهن ما نشان عبور سحر نيست

ببخشاى ما را اگر از حضور فَلَق روى فرقِ صنوبر خبر نيست...[5]

پي نوشت ها:

[1]. نفير: ناله و فرياد.

[2]. كليات طالب كليم كاشانى، با تصحيح و مقدمه و تعليقات مهدى صدرى، تهران، نشر همراه، 1376، 2 جلد، چاپ اول، ج 2، ص 833.

[3]. در برخى از نسخه ها، «تفقُّدى نفرمود» آورده شده است.

[4]. دربرخى از نسخه ها چنين دارد: «جانم بسوختىّ و زِ جان دوست دارمت».

[5]. محمدرضا شفيعى كدكنى.

منبع :

مجله مبلغان : شهريور 1388 - شماره 119


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۷ ] [ مشاوره مديريت ]

روش استفاده از شعر در نگارش ها و سخنراني ها (1)

امام رضا(ع): «مَنْ طَلَبَ الأَمْرَ مِنْ وَجْهِهِ لَمْ يَزِلّ فَإِنْ زَلَّ لَم تَخْذُلْهُ الْحِيلَةُ؛[1] هر كس كارى را با روش خودش طلب كند، نمى لغزد و اگر هم بلغزد، حيله او راه خار نمي‌گرداند.»؛ يعني راه چاره آن را مي‌يابد.

شعر را مقصود اگر آدم گرى است

شاعرى هم وارث پيغمبرى است[2]

از چيزهايى كه درتحقيق و تبليغ و مانند آن به كار مى آيد و بر جذاب بودنشان مى افزايد و به عنوان شاهد براى مطلبى به كار گرفته مى شود، شعر است. به همين دليل، شمارى از محققان و مبلّغان در تحقيق و تبليغهاى خود، از شعر استفاده مى كنند. آن چه در پى مى آيد، روش استفاده از شعر در تحقيق و تبليغ و البته مُشتى از خروار و اندكى از بسيار است كه اميد مى رود مطبوعتان آيد و مقبولتان افتد.

1. دليل نبودن

هيچ گاه شعر را دليل و مستند سخن قرار ندهيم؛ زيرا از نظر علمى و منطقى، شعر نمى تواند چنين كاركردى داشته باشد. همچنين نگاه و ديدگاه هاى گوناگون و متضاد شاعران - حتى بزرگان آنان - در مورد يك پديده يا موضوع، نشان از استنادناپذيرى اشعار و سخنان آنان دارد؛ به طور مثال، در برخورد با دشمن، برخى از شاعران چنين سروده و گفته اند:

ز سنگ خاره، دَم تيغ زود برگردد

به هر كه با تو كند دشمنى، مدارا كن

طريق زندگى با دوستان بنگر چه سان باشد

تو را هرگاه مى گويند، با دشمن مدارا كن

برخى ديگر نيز - بر خلاف نظر آنان - چنين سروده و گفته اند:

امروز بكُش چو مى توان كُشت

كآتش چو بلند شد جهان سوخت

مگذار كه زه كند كمان را

دشمن كه به تير مى توان دوخت

2. تناسب محتوايى

هنگام استفاده از شعر، تناسب محتوايى و ارتباط مضمونىِ آن را با موضوع و انديشه مورد نظر خويش رعايت كنيم. مثلاً يكى از كارگزاران و مديران اجرايى، اين سروده سهراب سپهرى را بر درِ ورودىِ دفترِ كارش نوشته و تناسب را رعايت نكرده بود:

به سراغ من اگر مى آييد

نرم و آهسته بياييد

مبادا كه تَرَك بردارد

چينى نازك تنهايى من

نيز شمارى از حافظ‌پژوهان[3]، بر اين عقيده اند كه بيت زير در باره ارزش و اهميت حفظ و شناخت قرآن و احترام نهادن به آن نيست:

عشقت رسد به فرياد ار خود به سان حافظ

قرآن ز بَر بخوانى در چارده روايت

.

؛بلكه حافظ مى خواهد ارزش و اهميت عشق الاهى را بيان كند. بدين رو مى گويد اين عشق الاهى است كه مى تواند براى رسيدن به كمال نهايى، كارساز و چاره ساز باشد و به فرياد تو برسد. پس حتى اگر همچون حافظ، قرآن را با چهارده قرائت از حفظ داشته و قرآن شناس باشى و با چهارده روايت از بَر بخوانى، باز اين هم نمى تواند - بدون آن عشق - دستگير و فريادرس تو باشد.

3. معانى بلند

از همان آغاز، درگفته ها و نوشته هاى خود، اشعارى را به كار گيريم كه داراى معانى بلند و متعالى و ايميژها و تصويرسازيهاى زيبا و جذاب و از قوّت تأليف و حُسن تعبير برخوردار باشند.

توجه به اين نكته باعث مى شود كه ذوق و قريحه ما و مخاطبان ما به مرور زمان تلطيف گردد و دانش و انديشه ما و مخاطبان ما روز به روز عميق تر و مايه وَرتر شود.

بدين منظور، بكوشيم كه فقط اشعار شاعرانِ ذوقمند، خوش قريحه، بلندانديش، تصويرپرداز و سخن آرا را مطالعه كنيم و از اشعار اين گونه شاعران در سخنان و نوشته هاى خويش بهره بگيريم. نمونه هاى در پى آمده از صائب تبريزى، مى تواند در اين زمينه الگو و درس آموز خوبى براى ما باشد:

دامن فكر بلند آسان نمى آيد به دست

سرو مى پيچد به خود تا مصرعى موزون كند

خنده رسوا مى نمايد پسته بى مغز را

چون ندارى مايه، از لاف سخنْ آزاده باش

دامن شادى چو غم، آسان نمى آيد به دست

پسته را دل مى شود خون تا لبى خندان كند

4. دَرج و حل

در نوشتن و سخن گفتن، به دو شيوه از شعر استفاده مى شود:

الف. دَرج

در اين شيوه، نويسنده يا گوينده، عين يك شعر را به عنوان شاهد در نوشته يا سخن خود ذكر و درج مى كند.

مثال اول: اين بحثى را كه مطرح كردم، به اجمال نمى توان از آن گذشت؛ به گفته حافظ:

زاين قصه، هفت گنبدِ افلاك پُرصداست

كوته نظر ببين كه سخنْ مختصر گرفت

مثال دوم: بديهى است كه هيچ نعمت و موهبتى، ارزان به دست نمى آيد و «نابرده رنج، گنج ميسر نمى شود.»

عبارت داخل گيومه به اين سروده سعدى اشاره دارد:

نابرده رنج گنج ميسر نمى شود

مزد آن گرفت جان برادر كه كار كرد

ب . حل

در اين شيوه، نويسنده يا گوينده، شعر را تجزيه و تقطيع مي‌كند و مفهوم يا پاره اى از آن را به عنوان شاهد در نوشته يا سخن خود ذكر و حل مى كند.

مثال : اى انسان! ابر و باد و مَه و خورشيد و فلك و ساير عوامل طبيعت در كارند تا تو بتوانى نانى به كف آرى و به غفلت نخورى.

عبارت اخير نيز به اين سروده سعدى اشاره دارد:

ابر و باد و مه و خورشيد و فلك در كارند

تا تو نانى به كف آرىّ و به غفلت نخورى

5 . نوگرايى

بكوشيم براى پيام و موضوعِ مورد نظر خود، اشعارى را به كار گيريم كه چندان تكرارى نباشند؛ بلكه از اشعارى استفاده كنيم كه كم تر نوشته و خوانده شده اند؛ به طور مثال، اگر مى خواهيم اهميت نوآورى را بيان كنيم، از اين سروده فرخى سيستانى كم تر استفاده نماييم؛ زيرا در اهميت نوآورى، غالباً از اين بيت استفاده مى كنند:

فسانه گشت و كهن شد حديث اسكندر

سخن، نو آر كه نو را حلاوتى است دگر

مي‌توانيم به جاى بيت پيشين، مثلاً اين بيت از كليم كاشانى را كه كم تر شنيده و خوانده شده اند، به كار گيريم:

گر متاع سخن امروز كساد است «كليم»

تازه كن طرز كه در چشم خريدار آيد

يا چنان چه درباره موضوعى مى خواهيم بگوييم كه گرچه ما در اين زمينه سخن را به پايان برده ايم، هنوز مطالب و سخنان ديگرى نيز باقى مانده است، غالباً به اين مصراع از سروده سعدى اشاره مى كنيم: «به پايان آمد اين دفتر، حكايت همچنان باقى» و البته معمولاً از نزد خودمان يك فعلِ «است» نيز در پايان اين مصراع مى افزاييم. و حال آن كه مى توانيم مثلاً از بيتهاى زير كه به ترتيب از اقبال لاهورى و مولوى و سعدى هستند، استفاده كنيم:

گمان مبر كه به پايان رسيد كار مُغان

هزار باده ناخورده در رگ تاك است

اين سخن را ترجمِه ىْ پهناورى

گفته آيد در مقام ديگرى

بيش از اين در نامه نتوانم نوشت

اين حكايت را ببايد دفترى[4]

6 . انتساب شعر

در انتساب اشعار به شاعران، دقت بيش ترى ورزيم تا احياناً شعرى را به شاعرى نسبت ندهيم كه هرگز آن را نسروده باشد. يكى از بهترين راه ها براى حل اين مشكل، آن است كه تا خودمان شعرى را در ديوان يا مجموعه شعرىِ شاعرى نديده ايم، به هيچ وجه به آن شاعر منتسب نكنيم و به شنيدن از اين و آن و ديدن در كتابهاى اين و آن اكتفا ننماييم؛ مثلاً سه بيت ذيل - به ترتيب - در مجموعه هاى معتبر شعرى و سروده هاى فردوسى و نظامى و مولوى ديده نشده اند:

چنين گفت پيغمبر راستگوى

ز گهواره تا گور دانش بجوى

بس كه ببستند بر او برگ و ساز

گر تو ببينى نشناسيش باز

آن چه شيران را كند روبه مزاج ‌

احتياج است احتياج است احتياج

يا بيت زير - با همان كلمات و به صورتى هم كه ذكر مى كنيم - از صائب تبريزى نيست و از نظيرى نيشابورى است:

دست طمع چو پيش كسان كرده اى دراز[5]

پل بسته اى كه بگذرى از آبروى خويش

از اينرو، نهايت تلاش خود را به كار گيريم تا نام شاعرِ هر شعر و منبع دقيق شعر او را به درستى بيابيم. جالب توجه است كه صاحب اين قلم، يك بار در همان صفحات آغازينِ كتابِ يكى از نويسندگان مطرح كشور، بيت زيرين را مشاهده كرد كه نويسنده مذكور، آن را به پروين اعتصامى نسبت داده بود:

در دفتر زمانه فتَد نامش از قلم

هر ملتى كه مردم صاحبْ قلم نداشت

نگارنده اين سطور نيز مى خواست كه اين بيت را در يكى از مقالات خود به قلم آورد؛ اما پيش از آن به برنامه نرم افزارى «دُرج» مراجعه كرد تا از صحت متن و نام شاعر اين سروده اطمينان حاصل كند. پس از مراجعه، متوجه شد كه متنِ اين سروده صحيح است، اما از پروين اعتصامى نيست و از فرخى يزدى است.

گفتنى است كه اين گونه خطاها، هم براى نگارنده رخ داده و هم در آثار ديگران بارها مشاهده شده است. بدين جهت، لازم است كه اين نكته، جدى گرفته شود؛ زيرا ما آن قدر فرصت نداريم كه تجربه هاى ديگران را دوباره تجربه كنيم و به گفته يكى از دانشوران: «تجربه آموزگار خوبى است؛ اما حق التدريس آن بسيار گران است».

7. منابع معتبر

هنگام نقل شعر، به منابعى مراجعه كنيم كه از نظر اديبان و شعرشناسان و شعرپژوهان، داراى اعتبار و قابل استناد باشند و در نتيجه، نقل معتبر و مشهورِ آن اشعار را برگزينيم؛ به طور نمونه، اين بيت از مثنوى مولوى: «چون كه با كودك سر و كارت فتاد / پس زبان كودكى بايد گشاد»، در نسخه هاى معتبر، مانند قونيه و نيكُلسون، به صورت زير ذكر شده است:

چون كه با كودك سر و كارم فتاد

هم زبان كودكى بايد گشاد

يا اين بيت ديگر از مثنوى: «شكر نعمتْ نعمتت افزون كند / كفر، نعمت از كَفَت بيرون كند»، در نسخه هاى پيشين بدين صورت آمده است:

شكر قدرتْ قدرتت افزون كند

جبر[6]، نعمت از كَفَت بيرون كند

يا اين سه بيت از حافظ: «با خرابات نشينان ز كرامات ملاف / هر سخن جايى و هر نكته مكانى[7] دارد» و «صالح و طالح، متاع خويش نمودند / تا چه قبول افتد و چه در نظر آيد؟» و «آنان كه خاك را به نظر كيميا كنند/ آيا شود كه گوشه چشمى به ما كنند؟»، در نسخه هاى معتبر، مانند تصحيح علامه محمد قزوينى به صورت ذيل است:

با خرابات نشينان ز كرامات مَلاف

هر سخن وقتى و هر نكته مكانى دارد

صالح و طالح، متاع خويش نمودند

تا كه قبول افتد و كه در نظر آيد؟

آنان كه خاك را به نظر كيميا كنند

آيا بُوَد كه گوشه چشمى به ما كنند؟

در اين زمينه بايد گفت كه مثلاً كليات نظامى گنجوى، تصحيح دكتر وحيد دستگردى؛ گلستان و بوستان سعدى، تصحيح دكتر غلامحسين يوسفى، ديوان حافظ، تصحيح علامه محمد قزوينى و مثنوى مولوى، تصحيح رينولد نيكُلسون از نسخه هاى معتبر و قابل استناد هستند.

8 . خواندن شعر

اگر در مواردى مى خواهيم شعرى را براى ديگران بخوانيم، به سَبْك و محتواى شعر دقت كنيم؛ مثلاً اگر شعر، حماسى باشد، به يك گونه و چنان چه تعليمى و حكيمانه باشد، به گونه اى ديگر خوانده مى شود. براى نشان دادن تفاوت سَبْكها، به طنز گفته اند كه شبى سعدى در خواب با فردوسى گفتگو داشت و اين بيت را برايش خواند:

خدا كِشتى آن جا كه خواهد بَرَد

و گر ناخدا جامه بر تن دَرَد

فردوسى با روحيه حماسى و انقلابى خود گفت كه من اگربه جاى تو بودم، چنين مى سرودم:

بَرَد كشتى آن جا كه خواهد خداى

و گر جامه بر تَن دَرَد ناخداى

پس همان گونه كه گفته اند: «هر مقالى را مقامى است»، نيز بايد گفت: «هرشعرى را خوانِشى است»؛ به طور نمونه، شعر شورانگيز زير از مولوى بايد با شور خوانده شود تا بلكه بتوان آن شورانگيزى را به شنونده نيز منتقل كرد:

حيلت رها كن عاشقا، ديوانه شو ديوانه شو

واندر دلِ آتش درآ، پروانه شو پروانه شو

هم خويش را بيگانه كن، هم خانه را ويرانه كن

وانگه بيا با عاشقان، همخانه شو همخانه شو

رو سينه را چون سينه ها، هفت آب شُو از كينه ها

وانگه شراب عشق را، پيمانه شو پيمانه شو

بايد كه جمله جان شوى، تا لايق جانان شوى

گر سوى مستان مى روى، مستانه شو مستانه شو...

اما بيت حكمت آموز زير از پروين اعتصامى كه شورانگيزى شعر پيشين را ندارد، ديگر شورمندانه خوانده نمى شود:

قطره اى كز جويبارى مى رود

از پىِ انجام كارى مى رود

يا سروده زير كه خطاب به حضرت معصومه 3 است و به ضامن آهو شدن برادرش، امام رضا(ع)، نيز اشاره دارد و البته نام شاعرش را نيافتيم، بايد با حالتى ملتمسانه خوانده شود:

مگذار مرا در اين هياهو، بانو

تنها و غريب و سر به زانو، بانو

اى كاش ضمانت دلم را بكنى

تكرار قشنگ بچه آهو، بانو

يا سروده زير كه خطاب به امام زمان 4 و از آقاى مهدى جهاندار است، نيز بايد با همين گونه حالتهاى ملتمسانه خوانده شود:

چه روزها كه يك به يك غروب شد، نيامدى

چه اشكها كه در گلو رسوب شد، نيامدى...

تمام طول هفته را در انتظار جمعه ام

دوباره صبح، ظهر، نه؛ غروب شد، نيامدى

9. زمان و مكان و مخاطبان

زمان و مكان و مخاطبان را در هنگام خواندن و يا نوشتن شعر درنظر داشته باشيم تا بدانيم از چه اشعارى بايد استفاده كنيم و از چه اشعارى نبايد استفاده كنيم؛ مثلاً خواندن اين شعر سهراب سپهرى كه در ذيل آمده است، براى كودكان و نوجوانان و پيرمردان و پيرزنانى كه از دانش ادبى و عرفانى برخوردار نيستند، آب در هاون كوفتن است و سوراخ دعا گم كردن:

كار ما نيست شناسايىِ راز گُل سرخ

كار ما شايد اين است

كه در افسون گُل سرخ شناور باشيم

پشت دانايى اردو بزنيم

دست در جذْبه يك برگ بشوييم و سرِ خوان برويم

صبحها وقتى خورشيد درمى آيد، متولد بشويم...

ادامه دارد... .

پي نوشت ها:

[1]. بحار الانوار، محمدباقر مجلسي، مؤسسة الوفاء بيروت – لبنان، 1404 ق، ج 68، ص 340.

[2]. محمد اقبال لاهوري.

[3]. حافظ نامه، بهاء الدين خُرّمشاهي، 2 بخش، چاپ پنجم، تهران، انتشارات علمي و فرهنگي و انتشارات سروش، 1372، بخش اول، ص 449- 451.

[4]. اين بيت به سعدي منسوب است.

[5]. گاه در بعضي از كتابها و نوشته‌ها، به جاي كلمات «طمع»، «كسان» و «كرده‌اي»، به ترتيب كلمات «طلب»، «خَسان» و «مي‌كني» را آورده‌اند.

[6]. زورگويي و ستمكاري.

[7]. در برخي از نسخه‌ها چنين آمده است: «... هر نكته مقامي دارد.»

منبع :

مجله مبلغان : مرداد 1388 - شماره 118


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۶ ] [ مشاوره مديريت ]
روش سخنراني ديني (3)اهداف اين درس:

1. آشنايي با برخي تعاريف خطابه و سخنراني؛

2. آشنايي با تعريف سخنراني ديني و قيود آن؛

3. شناخت اهداف تبليغ و سخنراني؛

تعريف سخنرانى

تاكنون تعاريف زيادى درباره خطابه و سخنراني ارائه كرده‌اند. نگاهى گذرا به اين تعريفها نشان مى دهد كه هر كسى با برداشت خود از خطابه و هدفش از آن، قيودى را در تعريف آورده است. بعضى هدف از آن را فقط اقناع مخاطب دانسته و برخى در كنار اقناع انديشه به تحريك احساس نيز توجه كرده اند. عمده تعاريف، متأثر از تعريف ارسطو در خطابه است. او با توجه به شرايط زمان خود آن را تعريف كرده است؛ در آن دوران خطابه را بيشتر براي قانع‌كردن ديگران به كار مى گرفتند.

بعضى فقط خطابه را تعريف كرده اند؛ در حالى كه خطابه، يكى از شكلهاى اجرايى سخنرانى است. آنچه ما در اين كتاب در پي تعريف آنيم، سخنرانى دينى است كه اعم از خطابه است و با توجه به ويژگيها، شرايط و اهداف خاص خود بايد تعريف شود.

به هر روى، پيش از تعريف سخنرانى دينى، بيان برخى تعاريف ارائه‌شده براى خطابه و سخنرانى، خالى از لطف نيست؛ براي نمونه به موارد ذيل مى توان اشاره كرد:

1. «خطابه، فن تصرّف در عواطف و عقول مخاطبان از رهگذر الفاظ فصيح و جملات بليغ، براساس مشافهه، به منظور اقناع عقل و احساس شنوندگان و ترغيب آنان به سوى هدفى [است] كه سخنور در نظر دارد.»[1]

2. «خطابه، صناعتى است كه توسط آن بتوان در هر امرى از امور جزئى، ديگران را در حدّ امكان اقناع نمود.»[2]

3. خطابه «سخنى است به صورت نثر تأليف يافته كه به وسيله آن، يك نفر جماعت را به قصد اقناع، مورد خطابه قرار مى دهد.»[3]

4. «فن سخنورى به مجموعه اصول و قواعدى گفته مى شود كه سخنور با استفاده از آن در ذهن مستمعان خود تأثير لازم را به جا گذارد و به مقصودى كه دارد برسد.»[4]

5. «سخنورى يا خطابه، فنى است كه به وسيله آن؛ گوينده، شنونده را با سخن خود اقناع و بر منظور خويش ترغيب مى كند.»[5]

تعريف سخنراني ديني

پس از ارائه نمونه هايى از تعاريف سخنورى و خطابه، بى هيچ توضيح و يا انتقادى، تعريف مورد نظر خود را از سخنرانى دينى ارائه مى كنيم.

سخنرانى دينى عبارت است از: «سخن گفتن يك نفر با جمع به نحو يك‌طرفه به منظور تأثيرگذارى مطلوب [دينى ] در انديشه، احساس و رفتار مخاطب، به قصد و روش انشاء سخن.»

اكنون ممكن است اين پرسش مطرح شود كه چرا يكى از تعاريف پيشين را برنگزيده و سخنرانى دينى را با اين قيود خاص تعريف كرده ايم؟

پاسخ اين است كه هرچند غالبا اشكالاتي به تعاريف وارد است؛ اما بايد كوشيد تا تعريف حتي الامكان جامع و مانع باشد. تعريف فوق با توجه به اهداف و ويژگيهاى سخنرانى دينى و با عنايت به تفاوت آن با مقوله هاى مشابه، ارائه شده است.

براى روشن‌شدن تعريف سخنرانى دينى و دليل انتخاب قيود آن، بعضى از آنها را توضيح مى دهيم:

1. سخن گفتن[6]

اين قيد، انتقال مفاهيم از طريق ايماء، اشاره، نويسندگى و راههاى ديگر تأثير‌گذارى را از تعريف خارج مى كند.

2. يك نفر

فقط يك نفر در سخنرانى سخن مى گويد و بقيه شنونده اند. پس با اين قيد، بحثهاى دو يا چند طرفه، مانند: ميزگرد، مباحثه و ... از تعريف خارج مى شود.

3. با جمع

سخن‌گفتن به لحاظ تعداد گوينده و شنونده، شكلهاى مختلفى پيدا مى كند:

الف) يك نفره كه در آن فرد با خود يا خدا سخن مى گويد؛

ب) دو نفر با هم، مانند: مناظره، محاوره و مشاوره؛

ج) چند نفر با هم، مانند: مناظره، هم انديشى و محاوره؛

د) يك نفر با جمع، مانند‌: جلسة دفاع از نظريه علمى، سخنراني علمي، پرسش و پاسخ، كلاسدارى، گزارش‌دهى و سخنرانى.

منظور از جمع در تعريف سخنرانى، جمع عرفى است؛ نه جمع منطقى و نه ادبياتى. با اين قيد، سخن‌گفتن يك فرد در مباحثه با يك يا چند نفر محدود و يا در گفتگوهاى عادى با چند نفر، از تعريف خارج مى شود.

4. يك‌طرفه

ممكن است يك نفر با جمع سخن بگويد؛ ولى سخنرانىِ مصطلح نباشد. با قيد يك‌طرفه‌بودن، جلسات پرسش و پاسخ و امثال آن از تعريف خارج مى شود؛ زيرا سخن گفتن در آنها دو طرفه است. دليلِ آوردن اين قيد، آن است كه اگر هنگام سخنرانى، افراد ديگر سؤالى بپرسند و يا سخنى بگويند، در تأثيرگذارى سخنران اختلال ايجاد مى شود؛ مثلا اگر گوينده با سخنان خود، احساسات مخاطب را تحريك كرده باشد، ممكن است با طرح يك سؤال از سوى مخاطب و يا بيان سخنى از سوي او، اين حس از بين برود.[7]

5. به منظور تأثيرگذارى

گوينده دينى در سخنرانى خود، بايد قصد تأثيرگذارى بر مخاطب داشته باشد؛ گرچه به دلايلى تأثيرگذارى صورت نگيرد.[8]

6. مطلوب

گاهى تأثيرگذارى در سخنرانى وجود دارد؛ اما مطلوب دين نيست؛ از اين‌رو برخى سخنرانيهاى انتخاباتى، اقتصادى، علمى و ... كه در دنياى حاضر صورت مى گيرد و در آنها قصد تأثيرگذارى مطلوب دينى وجود ندارد، از تعريف سخنرانى دينى خارج‌اند؛ هر چند سخنران آنها يك مسلمان باشد.

7. انديشه، احساس و رفتار

يكى از تفاوتهاى اساسى سخنرانى با ميزگردها، سخنرانيهاي علمي و كلاسهاى تعليم رسمى اين است كه در سخنرانى، در كنار اقناع انديشه، تحريك احساس[9] از اهمّ مقاصد به شمار مى رود؛ ولى در موارد ياد شده ديگر، به اين امر توجه نمي‌شود و يا به آن، كم تر توجه مي‌شود. همچنين ايجاد و تقويت رفتارهاى مثبت و از بين بردن رفتارهاى منفى، از جمله اهداف سخنرانى دينى است كه در مقوله هاى مشابه، كم تر بدان توجه مي‌شود.

8. به قصد و روش انشاء سخن

يعنى سخنران بخواهد به روش سخنورى متداول و معمول كه شكل خاصى دارد سخن بگويد و با همين روش نيز سخنان خود را ادا كند. با اين قيد، سخن‌گفتنِ يك وكيل دادگسترى كه قصد انشاء سخن متداول ندارد و يا سخن‌گفتن يك نفر در منزل با همه قيود پيشين، از تعريف خارج مى شود.

اهداف سخنراني دينى

هدف در لغت به معناي هر چيز بلند و برافراشته، نشانه تير، و آنچه آدمي براي رسيدن به آن مي‌كوشد از قبيل مقام، مال و مكنت و نيز مقصود و غايت آمده است.[10]

بنابراين در مورد موجود ذي شعوري مثل انسان مي‌توان گفت:‌هدف، چيزي است كه انسان قبل از عمل آن را در نظر مي‌گيرد و نيروي خويش را براي رسيدن به آن به كار مي‌برد و غرضش دستيابي و رسيدن به آن است. هدف آن مطلوبي است كه شوق دستيابي به آن محرّك آدمي است تا راهي را كه به آن مي‌رسد برگزيند و وسايل لازم براي وصول به آن را انتخاب نموده و به كار برد.[11]

توجه به هدف در هر كاري موجب تمركز،‌آرامش و پرهيز از سرگشتگي است، و در سخنراني ديني اگر براي دستيابي به هدف و اطمينان به نتيجه،‌اصول و معيارهايي در نظرگرفته شود، هر سخنران به راحتي مي‌تواند موفقيت يا شكست خود را ارزيابي كند؛ از اينرو بهتر است ابتدا روشن شود كه هدف از سخنراني چيست؟

سخنراني ديني همانند ديگر روشهاي تبليغ و تعليم و تربيت اسلامى، همان اهدافي را تعقيب مي‌كند كه انبياء الهي مورد توجه قرار داده‌اند.

برخي از اهداف تبليغي انبياء الهي عبارتند از:

1. بندگي خدا و پرهيز از طاغوت

خداوند متعال هدف از خلقت جن و انس را عبادت و بندگي خود دانسته و مي‌فرمايد: «وَ ما خَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الْإِنْسَ إِلاَّ لِيَعْبُدُونَ»[12]؛ «من جن و انس را نيافريدم جز براي اينكه عبادتم كنند [و از اين راه تكامل يابند و به من نزديك شوند].»

همچنين هدف از بعثت پيامبران خويش را دعوت به پرستش خداوند و پرهيز از طاغوت معرفي مي‌كند و در كتاب آسماني خويش مي‌فرمايد: «وَ لَقَدْ بَعَثْنا في كُلِّ أُمَّةٍ رَسُولاً أَنِ اعْبُدُوا اللَّهَ وَ اجْتَنِبُوا الطَّاغُوتَ» [13]؛ «ما در هر امتي رسولي برانگيختيم كه: خداي يكتا را بپرستيد، و از طاغوت اجتناب كنيد.»

2. تزكيه و تعليم

در قرآن كريم يكي از اهداف بعثت پيامبر اكرم(ص) تزكيه و تعليم معرفي شده است. آنجا كه مي‌فرمايد: «هُوَ الَّذي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولاً مِنْهُمْ يَتْلُوا عَلَيْهِمْ آياتِهِ وَ يُزَكِّيهِمْ وَ يُعَلِّمُهُمُ الْكِتابَ وَ الْحِكْمَةَ وَ إِنْ كانُوا مِنْ قَبْلُ لَفي ضَلالٍ مُبينٍ»؛[14] «او كسي است كه در ميان جمعيّت درس نخوانده رسولي از خودشان برانگيخت كه آياتش را بر آنها مي‌خواند و آنها را تزكيه مي‌كند و به آنان كتاب (قرآن) و حكمت مي‌آموزد و مسلماً پيش از آن در گمراهي آشكاري بودند.»

همچنين دعاي ابراهيم و اسماعيل8 را در هنگام بالا بردن پايه‌هاي خانه كعبه اين چنين نقل مي‌كند: «رَبَّنا وَ ابْعَثْ فيهِمْ رَسُولاً مِنْهُمْ يَتْلُوا عَلَيْهِمْ آياتِكَ وَ يُعَلِّمُهُمُ الْكِتابَ وَ الْحِكْمَةَ وَ يُزَكِّيهِمْ إِنَّكَ أَنْتَ الْعَزيزُ الْحَكيمُ»؛[15] «پروردگارا! در ميان آنها پيامبري از خودشان برانگيز، تا آيات تو را بر آنان بخواند و آنها را كتاب و حكمت بياموزد و پاكيزه كند؛ زيرا تو توانا و حكيمى.»

3. خروج از ظلمت به سوي نور

يكي از هدفهاي نزول قرآن، خارج ساختن مردم از تاريكيها به سوي روشنايي است؛ چنانكه خداوند مي‌فرمايد: «كِتابٌ أَنْزَلْناهُ إِلَيْكَ لِتُخْرِجَ النَّاسَ مِنَ الظُّلُماتِ إِلَى النُّور»؛[16] «[اين] كتابي است كه بر تو نازل كرديم، تا مردم را از تاريكيها [ي شرك و ظلم و جهل،] به سوي روشنايي [ايمان و عدل و آگاهى] در آورى.»

نيز مي‌فرمايد: «وَ لَقَدْ أَرْسَلْنا مُوسى بِآياتِنا أَنْ أَخْرِجْ قَوْمَكَ مِنَ الظُّلُماتِ إِلَى النُّور»؛[17] «ما موسي را با آيات خود فرستاديم [و دستور داديم:] قومت را از تاريكيها به نور بيرون آر.»

4. برقراري عدالت

برانگيختن مردم به برپايي قسط و برقراري عدالت در جامعه، يكي ديگر از اهداف تبليغي پيامبران الهي است. در قرآن مجيد آمده است: «لَقَدْ أَرْسَلْنا رُسُلَنا بِالْبَيِّناتِ وَ أَنْزَلْنا مَعَهُمُ الْكِتابَ وَ الْميزانَ لِيَقُومَ النَّاسُ بِالْقِسْطِ»[18]؛ «ما رسولان خود را با دلايل روشن فرستاديم و با آنها كتاب [آسمانى] و ميزان [شناسايي حق از باطل و قوانين عادلانه] نازل كرديم تا مردم قيام به عدالت كنند.»

5. رهايي از وابستگيها و عادتهاي جاهلانه

برداشتن بارهاي سنگين و زنجيرهايي كه بر گردن مردمان بر اثر وابستگيهاي جاهلانه و عادتهاي ناآگاهانه نهاده شده است، از جمله اهداف رسول گرامي اسلام بود. در قرآن مجيد آمده است: «الَّذينَ يَتَّبِعُونَ الرَّسُولَ النَّبِيَّ الْأُمِّيَّ الَّذي يَجِدُونَهُ مَكْتُوباً عِنْدَهُمْ فِي التَّوْراةِ وَ الْإِنْجيلِ يَأْمُرُهُمْ بِالْمَعْرُوفِ وَ يَنْهاهُمْ عَنِ الْمُنْكَرِ وَ يُحِلُّ لَهُمُ الطَّيِّباتِ وَ يُحَرِّمُ عَلَيْهِمُ الْخَبائِثَ وَ يَضَعُ عَنْهُمْ إِصْرَهُمْ وَ الْأَغْلالَ الَّتي كانَتْ عَلَيْهِمْ»؛[19] «همانها كه از فرستاده [خدا]؛ پيامبر امّي پيروي مي‌كنند، پيامبري كه صفاتش را در تورات و انجيلي كه نزدشان است مي‌يابند. آنها را به معروف دستور مي‌دهد، و از منكر باز مي‌دارد، اشياء پاكيزه را براي آنها حلال مي‌شمرد و ناپاكيها را تحريم مي‌كند، و بارهاي سنگين و زنجيرهايي را كه بر آنها بود، [از دوش و گردنشان] بر مي‌دارد.»

6. برطرف شدن اختلافات

يكي از اهداف نزول كتابهاي آسمانى، حكم كردن بين مردم در موارد اختلاف آنان است تا اختلاف و تفرقه آنها به صلح و وحدت مبدّل گردد. خداي بزرگ فرموده است: «كَانَ النَّاسُ أُمَّةً واحِدَةً فَبَعَثَ اللَّهُ النَّبِيِّينَ مُبَشِّرينَ وَ مُنْذِرينَ وَ أَنْزَلَ مَعَهُمُ الْكِتابَ بِالْحَقِّ لِيَحْكُمَ بَيْنَ النَّاسِ فيمَا اخْتَلَفُوا فيهِ[20]»؛ «مردم [در آغاز] يك دسته بودند [و تضادي در ميان آنها وجود نداشت كه به تدريج جوامع و طبقات پديد آمد و اختلافات و تضادهايي در ميان آنها پيدا شد، در اين حال] خداوند، پيامبران را برانگيخت تا مردم را بشارت و بيم دهند و كتاب آسمانى، كه به سوي حق دعوت مي‌كرد، با آنها نازل نمود؛ تا در ميان مردم در آنچه اختلاف داشتند داوري كند.»

براي رسيدن به اهداف فوق، رعايت واجبات و محرمات و حتي مستحبات و مكروهات كه در شرع مقدس اسلام وارد شده است و نيز همه مسائل اخلاقي و تربيتي و معارف ديني لازم است و با تبليغ و ترويج و عمل به آنها مي‌توان به اهداف بعثت انبياء دست يافت.

منبع :

مجله مبلغان : مهر 1388 - شماره 121


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۵ ] [ مشاوره مديريت ]

روش سخنراني ديني (2)/درس دوم: تاريخ سخنورىاهداف اين درس:

1. آشنايي اجمالي با تاريخ سخنوري؛

2. شناخت دلايل رشد خطابه در بعضي از دوره‌هاي تاريخي؛

3. توجه به تأثير اسلام بر خطابه؛

4. آشنايي با آداب سخنراني در صدر اسلام.

مقدمه

يكى از موهبتهاى الهى به انسان، توفيق انتقال پيامهاى او از طريق زبان است. انسانها از ابتداى آفرينش، پيغامهاى خود را به همنوعان خود انتقال مى داده اند و يكى از مهم ترين ابزارهاى اطلاع‌رسانى آنان، زبان بوده است. براساس آيات قرآنى، همه پيامبران الهى از سخنورى براى تبليغ پيامهاى الهي استفاده كرده اند. قرآن كريم مى فرمايد: «وَ مَآ أَرْسَلْنَا مِن رَّسُولٍ إِلَّا بِلِسَانِ قَوْمِهِ»؛[1] «ما هيچ پيامبرى را جز به زبان قومش نفرستاديم.» اين آيه، ضمن بيان مطابقت زبان پيامبران با زبان مخاطبان، نشان‌دهنده همگاني بودن استفاده از روش سخن‌گفتن در تبليغات دينى پيامبران است.

جانشينان انبيا: نيز از سخنورى و خطابه استفاده كرده اند. امام علي(ع) مى فرمايد: «اِنَّا لَاُمَراءُ الْكَلامِ؛[2] ما هر آينه پادشاهان سخنيم.» و البته سخنورى آنان روشمند نيز بوده است.

در عين حال براى بيان تاريخ فن خطابه و سخنورى به عنوان يك دانش و مهارت، معمولاً از يونان باستان آغاز مى كنند؛ زيرا قديمى ترين كتابهاى موجود در اين باره، مربوط به اين دوران است.

خطابه در يونان

يونانيان از قديم الايام «هومر» را پدر واقعى فن خطابه مى دانستند و پس از وى از خطباى بزرگى مانند «سولون» (558 - 640 قبل از ميلاد)، قانونگذار آتن و مصلح آداب و عادات اجتماعى؛ «ابرخُس»، جمع‌كننده اشعار هومر (528 قبل از ميلاد)؛ «پيسيستراتوس» (527 – 605 قبل از ميلاد) حاكم آتن؛ و «تميستوكلِس» (460 - 525 قبل از ميلاد) سردار يونانى و مشهور در خطابه هاى جنگى، ياد مى كنند.[3]

در عصر «پريكلس» (429 - 495 قبل از ميلاد) كه از مردان سياسى و صاحب‌نفوذ بود، خطابه در يونان، شكوفايى خود را آغاز كرد. دلايل رشد خطابه در اين زمان عبارت‌اند از:

1. ظهور حكومتهاى دموكراتيك؛[4]

2. رشد امور تجارى و صنعتى و گسترش تدريجى نيروى دريايى آتنيان؛

3. نظام قضايى آن عصر كه در آن، افراد براى احقاق حقوق خود بايد سخنورى زبردست باشند و يا از وكلاى سخنور استفاده كنند؛

4. استعداد يونانيان در خطابه.[5]

نخستين شخصي كه به تعليم خطابه پرداخت «كوراكس» از جزيره صقليه بود كه عربها وى را با نام «غراب خطيب» مى شناسند.[6]

در عصر «دموستن» (322 - 384 قبل از ميلاد) خطيب وطن‌خواه آتنى، ادبيات در يونان رو به زوال رفت؛ اما او خطيبى توانا بود. راز موفقيت او را در صلابت روحى، تسلّط بر اعصاب، مهارت در گريز زدن به احساسات تند و آتشين ميهن پرستى، آميختن داستان‌سرايى با بحث و جدل و شاعرانه سخن‌گفتن مى دانند.[7]

قرآن كريم از نظر ادبى، بليغ ترين خطيبان و شاعران عرب را تحت تأثير خود قرار داد؛ از اينرو خطيبان مسلمان پس از نزول قرآن از اسلوب قرآنى تقليد و خطبه هاى خود را به آيات شريفه آن مزيّن كردند.

ظهور سوفسطائيان، يكى از پديده هاى قابل توجه در تاريخ خطابه يونانى است. سوفسطائيان، معلّماني دوره گرد بودند و سبب گسترش علومى مانند: فلسفه، منطق، ادبيات، سياست و قضاوت شدند؛ ولى در عين حال به دليل نداشتن تعهد در برابر حق و حقيقت، پايه هاى اخلاقى يونان را متزلزل ساخته، سبب پديد آمدن شكّاكيت و پوچ گرايى شدند.[8]

در مقابل، دانشمندانى مانند: سقراط، افلاطون و ارسطو ظهور كردند كه روش سوفسطائيان را مذمت مى كردند.[9]

«سقراط» استاد افلاطون، مكتبى براى تعليم فن خطابه داشت و شاگردان او با اين فن آشنا بودند و در بيان فلسفه از آن بهره مى بردند. «افلاطون» (347 – 427 قبل از ميلاد) همچون سقراط، جوياى حقيقت بود. از نظر او سخنورى در صورتى حقيقى است كه مبتنى بر معرفت حقايق باشد و كسى كه از حقيقت بى خبر باشد نمى تواند ذهن شنونده را به سوى حقيقت سوق دهد.[10]

به نظر «افلاطون»، استعداد فطرى، آموزش و تمرين، سه عامل اساسى براى توانايى در سخنورى است. از نظر او، هدف از سخنرانى فقط اقناع به معناى ظن غالب نيست؛ بلكه سوق‌دادن روح انسان به سوى فضيلت است؛ از اينرو شناخت روح و مباحث روان‌شناسى، از مباحث ضرورى در اين فن است.[11] «ارسطو» شاگرد افلاطون از تعاليم وى بهره جست و كتابى در فن خطابه نوشت.[12]

خطابه در روم

از ميان روميان، «سيسرون»، درخشندگى خاصى در اين باره دارد. وى كتابهاى ارسطو را بازنويسى و در آنها تحقيق كرد. او در سخنورى بسيار توانا بود و كتابى تحت عنوان «خطابه» نوشت.

از ديگر خطباى روم باستان، «كونيتيليانوس» صاحب كتاب «فن خطابه»، «تاسيت» و «آدريانوس صورى» هستند.[13]

سريانيان و خطابه

پس از ظهور مسيحيت، اين فن از نظر علمى و نه عملى، تحت تأثير سريانيان در مناطقى مانند: الجزيره و سوريه قرار داشت. خطابه در ميان اعراب از نظر عملى، بسيار رونق گرفته بود تا اينكه اسلام ظهور كرد و آثار يونانى كه زمانى به زبان سريانى ترجمه شده بود، بار ديگر به عربى ترجمه شد.[14]

عصر جاهلى و خطابه

در عصر جاهلى، خطابه از نظر علمى و فنى جايگاهى نداشت و اعراب، بيش از هر چيز به خطابه عملى و سبك بيان توجه مى كردند. در اين دوران، چه بسا يك سخنران با سخنان خود، قبيله اى را به اوج عزت يا حضيض ذلّت مى رساند؛ از اينرو سران قبايل، فردى را به عنوان سخنگوى رسمى و خطيب قبيله بر مي‌گزيدند.[15] عوامل ذيل باعث رشد خطابه در اين عصر بود:

1. شرايط جنگى و طبيعت صحرانشينى اعراب؛

2. تعصّب قبيله اى و فخر فروشى اعراب بر ديگران با امتيازات خود و قبيله شان؛

قرآن كريم از نظر اسلوب، محتوا و واژگان، بر خطابه هاى صدر اسلام تاكنون اثر گذاشته است. از سوى ديگر احاديث نبوى، خطابه هاى امام علي(ع) و امامان ديگر، تأثير شگرفى بر خطابه هاى عصر اسلامى داشته است، تا آنجا كه بسيارى از سخنوران، عين يا مضمون خطابه هاى آنان را بازگو كرده اند؛

3. طبيعت ادبيات جاهلى و شفاهى‌بودن و رواج نداشتن فن نويسندگى؛

4. نياز به خطيب به عنوان مسئول هيئت، هنگام اعزام هيئتها به مناطق مختلف.[16]

خطباى جاهلى در مراسم مهم و جلسات پرجمعيت، سوار بر مركب خود، خطابه ايراد مى كردند. آنان، اغلب، هنگام ايراد سخن با عصا، سرنيزه يا شاخه درخت به حاضران اشاره مى كردند. آنها با صداى بلند سخن مى گفتند و سخنان خود را به سجع و ضرب المثل مي‌آراستند.[17]

خطابه در اسلام

قرآن كريم، زمانى نازل شد كه هنر غالب مردم عرب، سخنورى و خطابه بود. خداى متعال بهترين و اثرگذارترين سخن را در اين زمان نازل كرد و فرمود: «اللَّهُ نَزَّلَ أَحْسَنَ الْحَدِيثِ كِتَبًا مُّتَشَابِهًا مَّثَانِىَ تَقْشَعِرُّ مِنْهُ جُلُودُ الَّذِينَ يَخْشَوْنَ رَبَّهُمْ ثُمَّ تَلِينُ جُلُودُهُمْ وَ قُلُوبُهُمْ إِلَى ذِكْرِ اللَّهِ »؛[18] «خدا بهترين سخن را نازل كرده است؛ كتابى كه آياتش [در لطف و زيبايى و عمق و محتوا] همانند يكديگر است؛ آياتى مكرّر دارد [با تكرارى شوق انگيز] كه از شنيدن آياتش لرزه بر اندام كسانى مي‌افتد كه از پروردگارشان مى ترسند. سپس برون و درونشان نرم و متوجّه ذكر خدا مى شود.»

قرآن كريم از نظر ادبى، بليغ ترين خطيبان و شاعران عرب را تحت تأثير خود قرار داد؛ از اينرو خطيبان مسلمان پس از نزول قرآن از اسلوب قرآنى تقليد و خطبه هاى خود را به آيات شريفه آن مزيّن كردند. به اين سخنان امام علي(ع) توجّه كنيد:

«تَعاهُدُوا اَمْرَ الصَّلاةِ وَحافِظُوا عَلَيْها وَاسْتَكْثَرُوا مِنْها وَتَقَرَّبُوا بِها فَاِنَّها «كَانَتْ عَلَى الْمُؤْمِنِينَ كِتَبًا مَّوْقُوتًا[19]» اَلا تَسْمَعُونَ اِلى جَوابِ اَهْلِ النَّارِ حِينَ يُسْئَلُوا «مَا سَلَكَكُمْ فِى سَقَرَ * قَالُوا لَمْ نَكُ مِنَ الْمُصَلِّينَ»؛[20] نماز را رعايت كنيد و در حفظ آن بكوشيد و آن را زياد بخوانيد و خود را با آن [به خدا] نزديك كنيد؛ زيرا آن «بر مؤمنان واجب شده است.» آيا جواب دوزخيان را نمى شنويد، وقتى كه از آنها سؤال مى شود: «چه باعث شد كه گرفتار جهنم شديد؟! گفتند: [براى آنكه ] نماز نمى خوانديم.»

قرآن كريم از نظر اسلوب، محتوا و واژگان، بر خطابه هاى صدر اسلام تاكنون اثر گذاشته است. از سوى ديگر احاديث نبوى، خطابه هاى امام علي(ع) و امامان ديگر، تأثير شگرفى بر خطابه هاى عصر اسلامى داشته است، تا آنجا كه بسيارى از سخنوران، عين يا مضمون خطابه هاى آنان را بازگو كرده اند؛ مثلاً يوسف بن عمر ثقفى نماينده هشام بن عبد‌الملك در كوفه به مردم چنين خطاب مى كند: «اِتَّقُوا اللَّهَ عِبادَ اللَّهِ فَكَمْ مِنْ مُؤَمِّلٍ اَمَلاً لا يَبْلُغُهُ وَجامِعٍ مالاً لا يَأْكُلُهُ وَمانِعٍ ما سَوْفَ يَتْرُكُهُ وَلَعَلَّهُ مِنْ باطِلٍ جَمَعَهُ وَمِنْ حَقٍّ مَنَعَهُ، اَصابَهُ حَراماً وَوَرِثَهُ عَدُوّاً احْتَمَلَ اِصْرَهُ[21] وَباءَ بِوِزْرِهِ وَوَرَدَ عَلى رَبِّهِ اَسِفاً لاهِفاً قَدْ خَسِرَ الدُّنْيا وَالْآخِرَةَ ذلِكَ هُوَ الْخُسْرانُ الْمُبِينُ.»[22]

اين خطابه را با سخن ذيل از امام علي(ع) مقايسه كنيد:

«مَعاشِرَ النَّاسِ، اِتَّقُوا اللَّهَ فَكَمْ مِنْ مُؤَمِّلٍ ما لا يَبْلُغُهُ وَبانٍ ما لا يَسْكُنُهُ وَجامِعٍ ما سَوْفَ يَتْرُكُهُ وَلَعَلَّهُ مِنْ باطِلٍ جَمَعَهُ وَمِنْ حَقٍّ مَنَعَهُ، اَصابَهُ حَراماً وَاحْتَمَلَ بِهِ آثاماً فَباءَ بِوِزْرِهِ وَقَدِمَ عَلى رَبِّهِ آسِفاً لاهِفاً، قَدْ خَسِرَ الدُّنْيا وَالْآخِرَةَ ذلِكَ هُوَ الْخُسْرانُ الْمُبِينُ؛[23] اى مردم! از خدا بترسيد، چه بسا آرزومندى كه به آرزو [ي خود] نرسد و سازنده ساختماني كه در آن ساكن نشود و گردآورنده مالي كه به زودى آن را بگذارد، و چه بسا كه از راه باطل [و حرام ] آن را جمع كرده و يا حق ديگران را بازداشته، و به سبب آن، مرتكب فعل حرام و متحمل گناهانى شده است، و با گناه و بار سنگين بر مى گردد و با پشيماني و حسرت بر خداى وارد مى شود؛ در دنيا و آخرت زيان كرده، و اين است زيان آشكار.»

خطابه در صدر اسلام، آداب و ويژگيهايى داشته است؛ از جمله:

1. به كار بردن كلمات مسجّع؛

2. ايستادن بر بلندى؛

3. گذاشتن عمامه بر سر؛

4. تكيه بر عصا يا شمشير يا كمان خويش؛

5. شروع با ستايش خداوند؛

6. پايان دادن با دعاى خير.[24]

پي نوشت ها:

[1]. ابراهيم/4.

[2]. نهج البلاغه، خطبه 233.

[3]. آئين سخنوري و نگرشي بر تاريخ آن، علي اكبر ضيايى، مؤسسه انتشارات اميركبير، چاپ اول، تهران، 1373، ص 79 و 80.

[4]. مردم در دولت شهرهاى يونان باستان، در روزهاى خاصى در ميدان شهر جمع مى شدند و در باره مسائل اجتماعى به بحث و تبادل نظر مى پرداختند و رأى اكثريت را اجرا مى كردند. در اين شرايط كساني كه از قدرت سخنورى بيش ترى برخوردار بودند، بهتر رأى خود را به ديگران مى قبولاندند. (آئين سخنورى،‌محمدعلي فروغى، انتشارات زوار، چاپ دوم، تهران، 1368، ص 173- 174.)

[5]. آئين سخنوري و نگرشي بر تاريخ آن، علي‌اكبر ضيايى، ص 81 و 82؛ فن الخطابه، ابراهيم البدوي، دار الامير، بيروت، چاپ اول، 1414ه‍ق، ص26- 27.

[6]. فن الخطابه، ابراهيم البدوي، ص 28.

[7]. آئين سخنوري و نگرشي بر تاريخ آن، علي اكبر ضيائى، ص94 – 96؛ فن الخطابه، ابراهيم البدوي، ص 30 و 31.

[8]. آئين سخنوري و نگرشي بر تاريخ آن،‌علي اكبر ضيائى، ص 86 – 92.

[9]. آئين سخنورى، محمدعلي فروغى، ص 176.

[10]. ر.ك: آئين سخنوري و نگرشي بر تاريخ آن، علي اكبر ضيائى، ص86 – 105.

[11]. همان، ص 105.

[12]. همان، ص 114.

[13]. ر.ك: همان، ص 123 – 128.

[14]. ر.ك: همان،‌ص 132 – 134.

[15]. فن الخطابه، ابراهيم البدوي، ص 33.

[16]. آيين سخنوري و نگرشي بر تاريخ آن، علي اكبر ضيائى، ص 140 – 141.

[17]. همان، ص 141 – 143؛ فن الخطابه، ابراهيم البدوي، ص 37 – 38.

[18]. زمر/23.

[19]. نساء/103.

[20]. مدّثّر/42 و 43 و نهج البلاغه، خ 199.

[21]. يعنى «ثقله».

[22]. آيين سخنورى و نگرشى بر تاريخ آن، علي اكبر ضيائى، ص 174.

[23]. نهج البلاغه، حكمت 344.

[24]. آيين سخنورى و نگرشى بر تاريخ آن، علي اكبر ضيائى، ص 179 - 182.

منبع :

مجله مبلغان : شهريور و مهر 1388 - شماره 120


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۴ ] [ مشاوره مديريت ]
روش سخنراني ديني (1)مقدمه

روشمند كردن تبليغات ديني در ابعاد مختلف آن از جمله نيازهاي امروز حوزه و روحانيت است. در اين ميان، سخنراني ديني با سابقه ديرين و تأثيرگذاري ويژه، به عنوان سنّتي‌ترين روش تبليغي روحانيت شيعه اهميتي ويژه دارد. با تأسيس مركز آموزشهاي تخصصي تبليغ حوزه علميه قم و اهتمام مسئولان و اساتيد گرانقدر آن، به لطف خداوند گامهاي مؤثري در راه توليد روشهاي نوين تبليغي خصوصاً در عرصه خطابه و سخنوري برداشته شده و اينك كلاسهاي روش سخنراني دينى، متفاوت از يك دهه گذشته، در سطح حوزه‌هاي علميه و مجموعه‌هاي آموزشي تبليغ برقرار مي‌شود.

گروه علمي مهارتهاي خطابي كه به منظور توليد روش براي سخنراني ديني در مركز آموزشهاي تخصصي تبليغ تشكيل گرديد بيش‌ترين نقش را در اين باره داشته و خدمات ارزشمند اساتيد دلسوز اين مجموعه، شايسته ستايش است. سرفصلهاي كتاب روش سخنراني ديني به سبك جديد در اين گروه، مورد بحث و بررسي قرار گرفته و هر يك از اعضاي آن با تغييرات مختصر، به تدريس پرداخته‌اند.

نويسنده اين سطور كه مدتي نيز در اين گروه علمي عضويت داشته، از افكار و انديشه‌هاي ايشان استفاده‌هاي فراوان برده است. ضمن گراميداشت ياد و خاطره مبلّغ با اخلاص، متعهد و ولايتمدار، مرحوم حجت الاسلام حاج شيخ عبدالله ضابط كه يكي از پايه‌گذاران گروه علمي مهارتهاي خطابي بود، و تقدير و تشكر از ديگر اعضاي اين گروه، حضرات حجج اسلام آقايان عليرضا پناهيان، محمدمهدي ماندگار و مخصوصاً برادر عزيز و گرامي جناب حجت الاسلام والمسلمين محمدرضا برادران، جا دارد از استاد گرانقدر، جناب حجت الاسلام والمسلمين آقاي نبوى، معاون محترم تبليغ و آموزشهاي كاربردي حوزه علميه قم كه در بازبيني اين اثر اهتمام ويژه نموده و با راهنمايي خود اشكالات آن را گوشزد و در تكميل و تصحيح آن نقش فراوان داشته‌اند، سپاسگزاري ويژه داشته باشم.

آنچه در پي مي‌آيد حاصل اندوخته‌هاي اينجانب از مباحث جلسات گروه علمي مهارتهاي خطابى، مطالب مطرح شده در كلاسهاي برخي از اساتيد، و مطالعه و پژوهش جهت مستندسازى، رفع ابهامات، توضيح و تبيين و ارائه شواهد لازم براي آنهاست.

در اينجا بيان دو نكته ضروري است:

1. مطالبي كه در اين سلسله مقالات ارائه مي‌شود براساس فصول كتاب «روش سخنراني ديني» است كه انشاءالله به زودي منتشر خواهد شد. از آنجا كه آن كتاب به منظور تدريس در كلاسهاي درس «روش سخنراني ديني» نگارش مي‌يابد، به صورت دروس مجزا بوده و طبعاً برخي از درسهاي اوليه به اقتضاي كتاب و كلاس درس، شامل مباحث غير‌روشى؛ مثل اهميت تبليغ و سخنرانى، تاريخخطابه و... خواهد بود.

2. براي خود آزمايي طلاب و فضلاي محترم، در پايان هر درس پرسشنامه‌اي ارائه شده است. همچنين جهت ايجاد روحيه پژوهش در خوانندگان گرامي و يا تمرين برخي از روشها، در پايان درسها درخواست پژوهش بيش‌تر و يا تمرين كرده‌ايم.

از همه اساتيد، مبلغان و پژوهشگران گرامي درخواست كمك داريم و اميدواريم با ارائه نظرات ارزنده خود، ما را در ادامه راهي كه در پيش گرفته‌ايم ياري كنند.

درس اولجايگاه تبليغ، مبلّغ و سخنوري

اهداف اين درس عبارتند از آشنايي با:

1. جايگاه تبليغ و مبلّغ در ايات و روايات؛

2. اهميت و جايگاه سخن و سخنوري در عصر ارتباطات؛

3. مقام و مرتبه گويندگان مذهبي در قرآن؛

4. پاسخ اشكالات مطروحه در بارة سخنراني.

جايگاه تبليغ و مبلّغ

تبليغ و مبلّغ در اسلام، جايگاهى بس رفيع دارند. در اهميت و ارزش تبليغ، همين بس كه قرآن كريم، اصلي‌ترين رسالت انبيا و مبلّغان راستين دين را ابلاغ پيامهاى خداوند به مردم مى داند و مى فرمايد: «الَّذينَ يُبَلِّغُونَ رِسالاتِ اللَّهِ وَ يَخْشَوْنَهُ وَ لايَخْشَوْنَ أَحَداً إِلاَّ اللَّهَ وَ كَفى بِاللَّهِ حَسيب»؛[1] «[پيامبران پيشين ] كسانى بودند كه تبليغ رسالتهاى الهى مى كردند و [تنها] از او مى ترسيدند، و از هيچ كس جز خدا بيم نداشتند و همين بس كه خداوند، حسابگر [و پاداش‌دهنده اعمال آنها ] است.»[2]

همچنين رسالت پيامبر بزرگوار اسلام(ص) را هدايت مردم مي‌داند و درباره او مى فرمايد: «رَسُولاً يَتْلُوا عَلَيْكُمْ آياتِ اللَّهِ مُبَيِّناتٍ لِيُخْرِجَ الَّذينَ آمَنُوا وَ عَمِلُوا الصَّالِحاتِ مِنَ الظُّلُماتِ إِلَى النُّورِ وَ مَنْ يُؤْمِنْ بِاللَّهِ وَ يَعْمَلْ صالِحاً يُدْخِلْهُ جَنَّاتٍ تَجْري مِنْ تَحْتِهَا الْأَنْهارُ خالِدينَ فيها أَبَداً قَدْ أَحْسَنَ اللَّهُ لَهُ رِزْق»؛[3] «رسولى [به سوى شما فرستاده ] كه آيات روشن خدا را بر شما تلاوت مى كند تا كسانى را كه ايمان آورده و كارهاى شايسته انجام داده اند، از تاريكيها به سوى نور خارج سازد و هر كس به خدا ايمان آورد و اعمال صالح انجام دهد، او را در باغهايى از بهشت وارد سازد كه از زير درختانش نهرها جارى است. جاودانه در آن مى مانند و خداوند روزى نيكويى براى او قرار داده است.»

پيشوايان معصوم : نيز براي تبليغ دين اهميتي بس والا قائل بوده‌اند،‌براي نمونه يك روايت از امام علي(ع) نقل مي‌شود.

ايشان فرمودند: هنگامى كه رسول خدا (ص) مرا به سوى يمن روانه ساخت، اينچنين فرمود: «يا عَلِىُّ لا تُقاتِلْ اَحَداً حَتّى تَدْعُوَهُ اِلَى الْاِسْلامِ وَاَيْمُ اللَّهِ لَاَنْ يَهْدِىَ اللَّهُ عَلى يَدَيْكَ رَجُلاً خَيْرٌ لَكَ مِمَّا طَلَعَتْ عَلَيْهِ الشَّمْسُ وَغَرَبَتْ وَلَكَ وِلاؤُهُ؛[4] اى على! با هيچ‌كس، پيش از دعوت او به اسلام جنگ مكن. سوگند به خدا! اينكه خداوند به دستان تو انسانى را هدايت كند، برايت بهتر است از آنچه خورشيد بر آن طلوع و غروب كرده است و تو مولاى اويى.»

آشكاراست كه هدف از جهاد در راه خدا نيز فراهم‌كردن زمينه براى هدايت گمراهان و باز كردن زنجيرهايى است كه مستكبران بر انديشه مستضعفان كشيده اند.

انسانهاى برجسته، مهمّ و برگزيده در هر مكتب و مرام، كسانى هستند كه براي تحقق اهداف آن بسيار مي‌كوشند. در مكتب اسلام، پيامبر والامقام ما، مبلّغان دين را از برگزيدگان امت خود مي‌داند و مى فرمايد: «خيارُ اُمَّتِى مَنْ دَعا اِلَى اللَّهِ تَعالى وَحَبَّبَ عِبادَهُ اِلَيْهِ؛[5] برگزيدگان امت من كسانى هستند كه به سوى خداوند متعال فرا مى خوانند و بندگانش را محبوب او مى سازند.»

رسول خدا(ص) در جاى ديگرى آمران به معروف و ناهيان از منكر را - كه مبلّغان دين از مصاديق بارز آنها هستند – جانشين خدا، رسول و قرآن معرفى مي‌كند و مى فرمايد: «مَنْ اَمَرَ بِالْمَعْرُوفِ وَنَهى عَنِ الْمُنْكَرِ فَهُوَ خَلِيفَةُ اللَّهِ فِى اَرْضِهِ وَخَلِيفَةُ رَسُولِ اللَّهِ وَخَلِيفَةُ كِتابِهِ؛[6] هر كس امر به معروف و نهى از منكر كند، جانشين خداوند و جانشين رسول خدا و جانشين كتاب خدا در زمين است.»

پيامبر اسلام(ص)، پيام‌آوران دين را جانشينان خود برمي‌شمارد و محبت ويژه خويش را نثار آنان كرده، برايشان دعا مى كند. امام على بن ابى طالب 8 نقل مى كند كه: «قالَ رَسُولُ اللَّهِ9: اللَّهُمَّ ارْحَمْ خُلَفائى ! - ثَلاثاً - قِيلَ يا رَسُولَ اللَّهِ وَمَنْ خُلَفاؤُكَ؟ قالَ: الَّذِينَ يُبَلِّغُونَ حَدِيثِى وَسُنَّتِى ثُمَّ يُعَلِّمُونَها اُمَّتِى؛[7] رسول خدا (ص) سه بار فرمود: خداوندا! به جانشينانم رحم كن! گفته شد: اى رسول خدا! جانشينان شما چه كسانى اند؟ فرمود: آنان كه گفتار و كردار مرا تبليغ مى كنند و آنها را به امّت من مى آموزند.»

مبلّغ با تلاش تبليغى خود، سنتهاى نيكوى الهى و انسانى را در جامعه پايدار مى سازد و بدعتها و خرافات را بر مى چيند و محبّت الهى را در دل و جان انسانها مى نشاند و با حركت دادن مردم به سوي پارسايى، آنان را محبوب خداوند مي‌سازد؛ از اينرو پاداش زيادى نزد خدا دارد.

امامان معصوم: بهشت را پاداش مبلغان قرار داده و آنها را از كسانى معرفى كرده اند كه پيامبران و شهيدان به مقامشان غبطه مى خورند. به دو حديث ذيل توجه نمائيد:

1. رسول خدا(ص) فرمود: «مَنْ اَدّى اِلى اُمَّتِى حَدِيثاً يُقِيمُ بِهِ سُنَّةً اَوْ يَثْلِمَ بِهِ بِدْعَةً فَلَهُ الْجَنَّةُ؛[8] هر كس حديثى را به امّتم برساند كه با آن سنّتى را برپا دارد يا بدعتى را درهم شكند، بهشت از آن او خواهد بود.»

2. راوى نقل مى كند: «قالَ رَسُولُ اللَّه9: اَلا اُحَدِّثُكُم عَن اَقْوامٍ لَيْسُوا بِاَنْبِياءَ وَ لا شُهَداءَ يَغْبِطُهُمْ يَوْمَ الْقِيامَةِ الاَْنْبِياءُ وَ الشُّهَداء بِمَنازِلِهِمْ مِنَ اللَّهِ عَلى مِنَابِرَ مِنْ نور؟ قِيلَ مَنْ هُمْ يَا رَسُولَ اللَّهِ؟ قَالَ: هُمُ الَّذيِنَ يُحَبِّبُونَ عِبَادَ اللَّهِ اِلَى اللَّهِ وَ يُحَبِّبُونَ اللهَ اِلَى عِبَادِهِ قُلْنَا: هَذَا حَبَّبُوا اللَّهَ اِلَى عِبَادِهِ فَكَيْفَ يُحَبِّبُونَ عِبَادَ اللَّهِ اِلَى اللَّهِ قَالَ: يَأْمُرُونَهُمْ بِمَا يُحِبُّ اللَّهُ وَ يَنْهَوْنَهُمْ عَمَّا يَكْرَهُ اللَّهُ فَاِذَا اَطَاعُوهُمْ اَحَبَّهُمُ اللَّهُ؛[9] پيامبر عزيز خدا فرمود: آيا براى شما از اقوامى بگويم كه از پيامبران و يا شهيدان نيستند، اما در روز قيامت، پيامبران و شهيدان به منزلت آنان نزد خداوند - كه بر منبرهايى از نورند - غبطه مى خورند؟ گفته شد: اى رسول خدا! آنان چه كسانى اند؟ فرمود: آنان كسانى هستند كه خدا را در نظر مردم و مردم را در نظر خداوند محبوب مى سازند.

گفتيم: اينكه خداوند را در نظر بندگان محبوب مى سازند، روشن است؛ اما چگونه بندگان خدا را در نظر خداوند محبوب مى كنند؟ فرمود: آنان را بدانچه خداوند دوست مى دارد، فرمان مى دهند و از آنچه او ناپسند مى شمارد، نهى مى كنند. وقتى مردم از آنان اطاعت كنند، خداوند ايشان را دوست خواهد داشت.»

جايگاه سخن و سخنورى

انسان، موجودى متفكر و اجتماعى است. او در ارتباطات اجتماعى خود با ديگران تعامل دارد، به داد و ستد فكرى، احساسى و... مى پردازد و پيامهاى خويش را با روشهاى مختلف،‌مانند: اشاره، نوشتن، گفتن و تصوير به ديگران مى رساند. از اين ميان، مهم ترين و شايد بى بديل ترين ابزار آدمي براى انتقال پيامهايش زبان است.

رسانه هاى متنوع و ابزارهاى ارتباطى فراوانى در دوران معاصر و در عصر ارتباطات، پا به عرصه وجود گذاشته تا انسان را در پيام‌رسانى يارى دهند؛ اما به هيچ‌وجه نتوانسته اند جاى سخن را بگيرند و يا اعتبار آن را كاهش دهند.

فيلم، سينما، فضاى مجازى اينترنت، محصولات هنرى و ديگر وسايل ارتباط جمعى با همه قدرت و اهميت و ارزشى كه دارند، هيچ‌‌گاه نمى توانند عرصه را بر شيوه بى بديل و سنتى تبليغ؛ يعنى سخنرانى، تنگ كنند و يا به جاى آن بنشينند.

سالهاست كه افراد زيادى، تفاوتهاى موجود ميان رسانه ها را بررسى كرده اند. مارشال مك لوهان، نخستين كسى بود كه به شيوه اى متقاعد‌كننده، رسانه ها را به دو قسمت تقسيم كرد و مدعى شد رسانه يا گرم است و يا سرد. او رسانه هاى همه‌حسى[10] را سرد و رسانه‌هاي تك‌حسى[11] را گرم مى داند. وى رسانه هاى گرم را شامل ابزارهايى بر مى شمرد كه قادرند مفهوم منظور را به كمك ذهن و تخيل مخاطب كامل كنند؛ اما رسانه هاى سرد نمى توانند چنين امكانى را براى مخاطبانشان فراهم سازند. به اين ترتيب، راديو گرم است؛ چون شنونده سعى مى كند آنچه را مى شنود با تصورات خود در ذهنش تكميل كند. در مقابل، تلويزيون، رسانه سرد است؛ چون همه چيز را به بيننده نشان مى دهد و جاى فعاليت چندانى براى وى نمى گذارد.[12]

سخنرانى، بيش‌تر با بعد شنيدارى انسان مرتبط است؛ از اينرو بيش از رسانه هاى ديدارى، انسان را به تفكر، درك و فعاليت ذهنى وا مى دارد. همچنين باعث افزايش قدرت انديشه مى شود و براى درك مفاهيم عميق، مناسب تر است.

حتى مى توان گفت كه سخنرانى، بهتر از رسانه گرمى مثل راديو و يا يك متن نوشتارى مخاطب را متقاعد مي‌كند و مطالب مورد نظر را به وى منتقل مي‌سازد. گزارش ذيل، شاهدى بر اين مدعا است:

«در سالهاى دهه 1930 م انديشمندانى چون: دابليو. اچ، ويلكى، فرانكلين توور، هدلى كانتريل، كوردون آلپرت، يك آزمايش انجام دادند، آنها گروههايى «جور شده» از دانشجويان را در برابر مباحث مشابهى قرار دادند كه محور آنها جنگ، مذهب و ساير موضوعهاى بحث انگيز بود. گروه اول در برابر سخنرانى مى نشستند و گروه ديگر، همان سخنرانى را از راديو مى شنيدند و گروه سوم آن را به صورت چاپ شده مى خواندند. آن‌گاه همه را آزمايش كردند تا ببينند تغيير نگرش يا گرايش آنها چگونه است. نتايج در تجربه هايى كه به طور متوالى، يكى پس از ديگرى صورت پذيرفت، همواره ثابت بود. سخنرانى رو در رو مجاب كننده تر از راديو و راديو مجاب كننده تر از متن چاپى بود.»[13]

در كنار همه اين مباحث، نبايد از ارتباط روحى بين گوينده و شنونده در سخنرانى و تبليغ چهره به چهره و آثار معنوى و مثبت آن كه قابل مقايسه با ديگر رسانه ها نيست غافل بود.

ظرفيت بالاى كلمه و كلام براى انتقال معارف بلند اسلامى نيز بر اهميت سخنرانى در كنار ديگر ابزارها و شيوه هاى مدرن انتقال پيام مى افزايد. بسيارى از معارف الهى در دين اسلام با تأثيرى عميق به صورت گفتاري و نوشتاري بيان شده است و اگر بخواهد به صورت فيلم و تصوير در آيد، از قداست و اهميت آن كاسته مى شود. براي مثال، چه كسى مى تواند يوسف قرآن، جن، فرشته، بهشت و دوزخ را در يك فيلم به تصوير بكشد و جايگاه اين مفاهيم را آن گونه حفظ كند كه با سخن و نوشته به ذهن مؤمنان منتقل شده است؟

با توجه به آنچه گذشت، بهتر مى توان عنايت خداوند به مسئله «بيان» را در سوره مباركه «الرحمن» درك كرد كه پس از خلقت الهى انسان، به نعمت سخنگويى و كتابت مى پردازد و مى فرمايد: «اَلرَّحْمَنُ عَلَّمَ الْقُرْآنَ خَلَقَ الاِْنْسَانَ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ[14]»؛ «خداوند رحمان، قرآن را تعليم فرمود، انسان را آفريد، و به او بيان را آموخت.»[15]

همچنين خداوند متعال در كامل ترين كتاب آسمانى خويش مبلّغان هدايتگر به خدا و اهل عمل صالح را مي‌ستايد و مى فرمايد: «وَ مَنْ أَحْسَنُ قَوْلًا مِّمَّن دَعَآ إِلَى اللَّهِ وَ عَمِلَ صَالِحًا وَ قَالَ إِنَّنِى مِنَ الْمُسْلِمِينَ»؛[16] «چه كسى خوش گفتارتر از آن كسى است كه به سوى خدا دعوت مى كند و عمل صالح انجام مى دهد و مى گويد: من از مسلمانانم.» در اين آيه به گوينده بودن مبلغان ديني اشاره شده و سخن نيكوي آنان مورد ستايش قرار گرفته است.

در دوران كنوني، حفظ جايگاه وعظ و استفاده از ابزار زبان به شكل مؤثر،‌اهميتي صد چندان مي‌يابد؛ زيرا اكنون در شرايطى هستيم كه مدعيان دروغين هدايت، اصلاح و خيرخواهى در جهان، از همه ابزارهاى پيام رسانى با جاذبه هاى فراوان و به شكلى مؤثر استفاده مي‌كنند و توده هاى عظيم انسانى را همراه خود به سوى كويرستان جهل و خرافه مى كشانند.

در عصرى كه فرعونيان با سخنان زهرآگين خود، فضاى فرهنگى، اخلاقى و علمى جامعه را مسموم مى كنند، بايد همانند حضرت موسي(ع)، قدرت سخن‌گفتن را به صورتى فصيح و بليغ از خداى بزرگ خواست.

قرآن كريم مى فرمايد: «وَ نَادَى فِرْعَوْنُ فِى قَوْمِهِ ى قَالَ يَقَوْمِ أَلَيْسَ لِى مُلْكُ مِصْرَ وَ هَذِهِ الْأَنْهَرُ تَجْرِى مِن تَحْتِى أَفَلَا تُبْصِرُونَ * أَمْ أَنَا خَيْرٌ مِّنْ هَذَا الَّذِى هُوَ مَهِينٌ وَ لَا يَكَادُ يُبِينُ * فَلَوْلَآ أُلْقِىَ عَلَيْهِ أَسْوِرَةٌ مِّن ذَهَبٍ أَوْ جَآءَ مَعَهُ الْمَلَئِكَةُ مُقْتَرِنِينَ * فَاسْتَخَفَّ قَوْمَهُ و فَأَطَاعُوهُ إِنَّهُمْ كَانُوا قَوْمًا فَاسِقِينَ»؛[17] «فرعون در ميان قوم خود ندا داد و گفت: اى قوم من! آيا حكومت مصر از آن من نيست، و اين نهرها تحت فرمان من جريان ندارند؟ آيا نمى بينيد؟ مگر نه اين است كه من از اين مردى كه از خانواده و طبقه پستى است و هرگز نمى تواند فصيح سخن بگويد برترم؟! [اگر راست مى گويد] چرا دستبندهاى طلا به او داده نشده است يا اينكه چرا فرشتگان دوشادوش او نيامده اند [تا گفتارش را تأييد كنند]؟! [فرعون ] قوم خود را سبك شمرد. در نتيجه از او اطاعت كردند؛ آنان قومى فاسق بودند.»

از اين آيات استفاده مى شود كه فرعون از ابزار قدرتمند سخن براى فريب افكار عمومى بهره مي‌گرفته است؛ از اينرو لازم بود حضرت موسي(ع) قبل از مواجهه با او براى مقابله با قدرت تبليغى فرعونى، از خداى بزرگ، قدرت سخن‌گفتن بخواهد. اينجاست كه قرآن كريم مى گويد: » قَالَ رَبِ ّ اشْرَحْ لِى صَدْرِى * وَ يَسِّرْ لِى أَمْرِى * وَاحْلُلْ عُقْدَةً مِّن لِّسَانِى * يَفْقَهُوا قَوْلِى»؛[18] «[موسى ] گفت: پرودگارا سينه ام را گشاده كن و كارم را برايم آسان فرما، و گره از زبانم بگشاى تا سخنان مرا بفهمند.»

به ياد داشته باشيم كه سخنرانى مؤثر، عاملى اساسى براى معرّفى و تثبيت جايگاه اديان، فرقه ها، گروههاى سياسى و رهبران دينى و اجتماعى است. راهبرانى كه در سخن و سخنورى توفيق بيش‌ترى دارند، از مقبوليّت بيش‌ترى نيز برخوردارند. آنان بهتر از ديگران مى توانند از حريم ارزشهاى اجتماعى، دينى و سياسى خويش دفاع كنند و يا با تيرهاى نافذ سخن، افكار جهل آلود را هدف بگيرند. در حقيقت برخى سخنان از تيرهاى جنگجويان تأثيرگذارترند؛ چنان‌كه امام علي(ع) مي‌فرمايد: «رُبَّ كَلامٍ اَنْفَذَ مِنْ سِهامٍ؛[19] چه بسا سخنى كه تأثيرش از تيرها [ى نافذ] افزون تر است.»

و چه زيبا در اهميت و جايگاه سخنوري سروده‌اند كه:

به گوينده گيتى، برازنده است

كه گيتى به گويندگان زنده است[20]

پاسخ به چند اشكال

پيش از پرداختن به روش سخنرانى، پاسخ به چند اشكال دربارة تبليغ و سخنرانى لازم است.

1. علمي نبودن

گاه گفته مى شود كه سخنرانى، علم نيست تا قابل پى گيرى و آموزش باشد؛ تنها يك ذوق است و هر كس به صورت خدادادى ذائقه سخنورى داشته باشد، سخنران مى شود. آنان مي‌گويند افرادى كه از چنين موهبتى برخوردار نباشند، هرگز نمى توانند سخنورى مقبول باشند.

در پاسخ به اين ايراد، مى توان گفت: سخنرانى، نيازمند استعدادهاى عام،‌مانند: قدرت فراگيرى، حافظه بالا و...، و استعدادهاى خاصى همچون: بيان رسا، تن صداى خاص، تعادل روانى مناسب و... است. ميزان اعتماد سخنرانى به «ذوقهاى شخصى» و «فنون قابل انتقال» مشخص نيست؛ ولى مى توان گفت كه بخش عمده اى از نيازها و فنون آن، قابل انتقال و يادگيرى است. تجربه چند ساله رشته تخصصى تبليغ حوزه علميه قم در مقاطع مختلف آن، با استفاده از همين روشها و فنون، گوياى اين واقعيت است كه بخش عظيمى از علم و فن سخنرانى، قابل انتقال به ديگران است.

سخنورى از يك سو روشمند است و مانند منطق كه روش استدلال است و اصول كه روش استنباط احكام الهى است، روش انتقال محتوا از طريق سخن با فصاحت و بلاغت را به همراه دارد. از سوي ديگر، يك هنر است و به ذوق، استعداد فطرى، خلاقيت و ابتكار نياز دارد تا آنجا كه برخى سخن‌گفتن را «هنر گفتگو در اجتماع»[21] تعريف كرده اند.

2. كفايت علم و عمل

بعضى مى گويند: داشتن علم و عمل به آن، براى تبليغ دين خدا كافى است و لزومى ندارد كه به فراگيرى روشها و از جمله روش سخنرانى بپردازيم. اصلاً چه نيازى به مهارت سخنورى است؟

در پاسخ بايد گفت: پيامبران الهى از امكانات بسياري براى تبليغ دين بهره گرفته اند؛ همچون: علم سرشارى كه مخاطبان را به كرنش وا مى داشت، معجزه، چهره جذّاب و مناسب، اصل و نسب خوب، شهرت و سابقه درخشان، اخلاق خوب و...؛ در عين حال، شرط علم و عمل براى تأثيرگذارى در مخاطبان خوب و لازم است ليكن كافى نيست؛ از اينرو براي نمونه، زمانى كه حضرت موسي(ع) مأمور شد تا فرعون را به راه راست هدايت كند، از خداوند خواست تا برادرش هارون را كه فصيح تر سخن مى گويد، با او همراه سازد.

3. احاديث سخن و سكوت

بعضى به احاديث سخن و سكوت استناد مي‌كنند و مى گويند: روايات بسياري در مذمت سخن‌گفتن و مدح سكوت يا فضل سكوت بر سخن[22] وارد شده است. از مجموع اين احاديث استفاده مى شود كه سخنرانى، امري نكوهيده است.

اما حقيقت اين است كه در اينجا بينِ عالِم با عملِ صامت و عالم بى عملِ سخنگو مقايسه شده است. آنچه در روايات، مذمّت شده است، عالم بى عملِ سخنگو است؛ در حالى كه بايد بين عالم عاملِ صامت و عالم عامل سخنگو مقايسه كرد و آن گاه ديد كه روايات، كدام‌يك از آنان را بيش‌تر مى پسندد.

هر يك از سخن و سكوت در جاى خود مى تواند پسنديده يا ناپسند باشد: «عَنْ عَلِىِّ بْنِ الْحُسَيْنِ 7أَنَّهُ سُئِلَ عَنِ الْكَلَامِ وَالسُّكُوتِ أَيُّهُمَا أَفْضَلُ فَقالَ 7 لِكُلِّ واحِدٍ مِنْهُما آفاتٌ فَاِذا سَلِما مِنَ الْآفاتِ فَالْكَلَامُ أَفْضَلُ مِنَ السُّكُوتِ قِيلَ وَكَيْفَ ذاكَ يَا ابْنَ رَسُولِ اللَّهِ فَقالَ لِأَنَّ اللَّهَ عَزَّ وَجَلَّ ما بَعَثَ الْاَنْبِياءَ وَالْاَوْصِياءَ بِالسُّكُوتِ اِنَّما بَعَثَهُمْ بِالْكَلَامِ وَلَا اسْتُحِقَّتِ الْجَنَّةُ بِالسُّكُوتِ وَلَا اسْتُوجِبَتْ وَلَايَةُ اللَّهِ بِالسُّكُوتِ وَلَا وُقِيَتِ النَّارُ بِالسُّكُوتِ وَلَا تُجُنِّبَ سَخَةُ اللَّهِ بِالسُّكُوتِ اِنَّما ذَلِكَ كُلُّهُ بِالْكَلَامِ ما كُنْتُ لِاَعْدِلَ الْقَمَرَ بِالشَّمْسِ اِنَّكَ لَتَصِفُ فَضْلَ السُّكُوتِ بِالْكَلامِ وَلَسْتَ تَصِفُ فَضْلَ الْكَلَامِ بِالسُّكُوتِ؛[23] از امام سجاد(ع) پرسيدند كه كدام‌يك از سخن و سكوت، افضل است. او فرمود: براى هر يك از آن دو آفتهايى است. پس هر گاه از آفات، سالم بمانند، سخن گفتن افضل از سكوت است. گفتند: اى فرزند رسول خدا! چگونه سخن‌گفتن افضل است؟ فرمود: زيرا خداى عزيز و جليل، انبيا و اوصيا را به سكوت مبعوث نكرد؛ بلكه آنان را به سخن‌گفتن برانگيخت. بهشت با سكوت [براى كسى] استحقاق نيافت و ولايت خداوند با سكوت واجب نشد و آتش با سكوت نگه داشته نشد و خشم خداوند با سكوت كنار گذاشته نشد و همه اينها با سخن انجام مى شوند. من ماه را معادل خورشيد نمى كنم. [يكى از نشانه هاى برترى سخن اين است كه ] تو فضيلت سكوت را نيز با سخن‌گفتن توصيف مى كنى؛ ولى نمى توانى فضيلت كلام را با سكوت توصيف كنى.»

در شعر و ادب فارسى هم آمده است:

گرچه پيش خردمند خامشى ادب است

به وقت مصلحت، آن بِه كه در سخن كوشى

دو چيز طَيره عقل است: دَم فرو بستن

به وقت گفتن و گفتن به وقت خاموشى[24]

صائب تبريزى در اين باره چه زيبا سروده است:

در مقام گفتْ، مُهر خاموشى بر لب زدن

تيغ را زير سپر در جنگ، پنهان كردن است

و اگر خاموشى، سبب كتمان حق و معارف الهى باشد، به تعبير قرآن كريم، لعنت الهى را در پى خواهد داشت: «إِنَّ الَّذِينَ يَكْتُمُونَ مَآ أَنزَلْنَا مِنَ الْبَيِّنَتِ وَ الْهُدَى مِنْ بَعْدِ مَا بَيَّنَّهُ لِلنَّاسِ فِى الْكِتَبِ أُوْلَئِكَ يَلْعَنُهُمُ اللَّهُ وَ يَلْعَنُهُمُ اللَّعِنُونَ»؛[25] «كسانى كه دلايل روشن و وسيله هدايتى را كه نازل كرده ايم، پس از آنكه در كتاب براى مردم بيان كرديم، كتمان كنند، خدا آنها را لعنت مى كند و همه لعن‌كنندگان نيز آنها را لعن مى كنند.»

4. محدود بودن تأثير

برخي مي‌گويند كه سخنرانى در مقابل روشها و ابزارهاى ديگر پيام رسانى و تبليغ، تأثير چندانى ندارد و كهنه شده است. آنان بر اين باورند كه بهتر است در عصر ارتباطات و پيشرفت وسايل ارتباطى از ابزارها و شيوه هاى ديگر استفاده شود.

در اينجا نيز لازم است گفته شود: با آنكه تعداد مخاطبان رسانه ها، ابزارها و شيوه هاى ديگر، بيش‌تر از مخاطبان سخنرانى است؛ ولى چنان‌كه اشاره شد اين روش در مقايسه با رسانه هاى جديد از امتيازاتي ويژه، غيرقابل اغماض و بسيار مهم برخوردار است. از جمله آن امتيازات مي‌توان به عمق تأثيرگذارى علمى، احساسى و معنوى در سخنرانى به دليل ارتباط مشافهى، انس و محبت بيش‌تر بين گوينده و شنونده و حالات خاص جلسات سخنرانى اشاره كرد.

پي نوشت ها:

[1]. احزاب/ 39.

[2]. همچنين خداوند متعال مى فرمايد: «فَإِنْ حَاجُّوكَ‌فَقُلْ أَسْلَمْتُ وَجْهِيَ لِلَّهِ وَ مَنِ اتَّبَعَنِ وَ قُلْ لِلَّذينَ أُوتُوا الْكِتابَ وَ الْأُمِّيِّينَ أَ أَسْلَمْتُمْ فَإنْ أَسْلَمُوا فَقَدِ اهْتَدَوْا وَ إِنْ تَوَلَّوْا فَإِنَّما عَلَيْكَ الْبَلاغُ وَ اللَّهُ بَصيرٌ بِالْعِبادِ»؛ «اگر با تو به گفتگو و ستيز برخيزند [با آنها مجادله نكن و] بگو: من و پيروانم در برابر خداوند [و فرمان او] تسليم شده ايم و به آنها كه اهل كتاب هستند (يهود و نصارا) و بى سوادان (مشركان) بگو: آيا شما هم تسليم شده ايد؟ اگر [در برابر فرمان و منطق حق ] تسليم شوند، هدايت مى يابند، و اگر سرپيچى كنند، بر تو تنها ابلاغ [رسالت ] است و خدا نسبت به بندگان بيناست.» (آل عمران/ 20)

در سوره‌هاي رعد/ 40، مائده/ 92 و نحل/ 82 نيز ابلاغ پيام الهى، رسالت اصلى پيامبر اسلام 9 معرفى شده است.

[3]. طلاق/ 11.

[4]. الكافى، شيخ كلينى، دارالكتب الاسلاميه، تهران، چ چهارم، 1365 ه . ش، ج 5، ص 36، ح 2.

[5]. كنز العمال، متقى هندى، تصحيح: صفوه السّقا، مكتبه التراث الاسلامى، بيروت، 1397 ه . ق، چ‌اوّل، ج 10، ص 152، ح 2877.

[6]. همان، ج 3، ص 75، ح 5564.

[7]. الامالى، شيخ صدوق، مؤسسه البعثه، ‌قم، 1407 ه . ق، چاپ اول، ص 247، ح266.

[8]. بحار الانوار، محمدباقر مجلسى، مؤسسه الوفا، بيروت، 1403 ه . ق،‌چاپ دوم، ج 2، ص 152، ح 43.

[9]. مشكاة الانوار فى غرر الاخبار، طبرسى، تحقيق:‌مهدي هوشمند، دار الحديث،‌قم، 1418 ه . ق، چاپ اول، ص 240، ح 692.

[10]. رسانه اى كه انسان با همه يا چند حس خود مى تواند از آن پيام را دريافت كند، مثل تلويزيون كه ديدارى و شنيدارى است.

[11]. رسانه اى كه فقط با يك حس انسان سر و كار دارد مثل راديو، كه فقط با گوش، پيامش را مى توان شنيد.

[12]. ر. ك: براي درك رسانه‌ها، هربرت مارشال مك لوهان، ترجمه سعيد آذرى، مركز تحقيقات، مطالعات و سنجش برنامه‌اي صدا وسيما، تهران، 1377 ه . ش، ص 23و 24.

[13]. مقاله رسانه‌ها و جهاني شدن فرهنگ، مسعود واحدى،‌وب سايت كلمه www.kalemeh.og))، 21/3/1387.

[14]. الرحمن/1-4.

[15]. «عَلَّمَهُ البيان اى اسماء كلّ شيى ء واللغات كلّها... عَلّمه البيان اى النطق و الكتابة والخط والفهم والافهام حتّى يعرف ما يقول و مايقال له.»: مجمع البيان في تفسير القرآن، فضل بن حسن طبرسى، تصحيح و تحقيق و تعليق: سيد هاشم رسولي محلاتي و سيدفضل الله يزدي طباطبايى، دارالمعرفه، بيروت، بي‌تا، ج 9-10، ص 299.

[16]. فصّلت/33.

[17]. زخرف/51 - 54.

[18]. طه/25 - 28.

[19]. معجم الفاظ غرر الحكم و درر الكلم، مصطفى درايتى، مركز مطالعات و تحقيقات اسلامي دفتر تبليغات اسلامي، قم، 1413، ص 995.

[20]. اديب.

[21]. هنر سخن گفتن، ژرژ سيون، ترجمه اسماعيل اسعدى، نشر اقبال،‌تهران، 1375 ه . ش، چاپ پنجم، ص 8.

[22]. از امام صادق(ع) نقل شده است كه فرمود: «قالَ لُقْمانُ لِابْنِهِ يا بُنَىَّ اِنْ كُنْتَ زَعَمْتَ اَنَّ الْكَلَامَ مِنْ فِضَّةٍ فَاِنَّ السُّكُوتَ مِنْ ذَهَبٍ؛ لقمان به فرزندش فرمود: پسرم! اگر گمان دارى كه سخن از نقره است؛ پس سكوت از طلا است.»: الكافى، ج 2، ص 114.

[23]. وسائل الشيعه، حر عاملي، مؤسسه آل البيت، قم، 1409 ه . ق، ج 12، ص 188، باب استحباب اختيار الكلام.

[24]. سعدى.

[25]. بقره/159.

منبع :

مجله مبلغان :شهريور 1388 - شماره 119


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۳ ] [ مشاوره مديريت ]

پايه ها و پويه هاي يك سخنراني خوب

هنر اقناع مخاطبان (2)

 

اگر تمام مهارت ها و هنرهاي يك سخنران موفق براي ايراد يك سخنراني خوب را در يك كفه قرار دهيم ، هنر اقناع و هنر ترغيب مخاطبان ، در يك كفه ديگر و هم سنگ بسيار مهارت ها و هنرهاي لازم ديگر براي سخنراني ، در اين ميزان قرار مي گيرند . بنا به تعريفي ديگر ، يك سخنراني اثر گذار وستايش انگيز ، پي آمدهايش ، قانع شدن مخاطبان نسبت به موضوع و مطالب سخنراني ؛ و متعاقب آن ، به شوق آمدن آنان براي عمل به نسخه اي است كه سخنران براي مخاطبانش پيچيده است . بر اين اساس ، اقناع مخاطبان ، هنري ظريف و پيچيده و بافته شده با تار و پودهائي از دانش و منطق و سياست و هوشمندي و زيركي و قدرت كلام شخص سخنران است كه به قدر كفايت ، حجت و برهان براي تهي كردن ذهن مخاطبان از باورهاي قبلي و جايگزين كردن باورها ي جديد و دگرگوني ديدگاه هاي مخاطبان ، داشته باشد .

سخنراني در اقناع مخاطبان پيشتاز و موفق است كه با واقع بيني و انصاف ، منتظر ناكامي و شكست هم باشد و گمان نكند هميشه توفيق اقناع مخاطبان ، رفيقش خواهد بود و يا مخاطبان ، خيلي زود ، تسليم عقائد و سلائقش خواهند شد . مهم است كه سخران بداند نيروي عقل و علم و بيان خودرا كجا ، چگونه و در برخورد با چه قماش از مخاطبان به كار گيرد ؟ كه البته ، تمرين هاي لازم ، كسب تجربه هاي سود بخش و مراقبت هاي ويژه ، كمكش خواهند كرد تا تصميم هاي بهتري براي اثر گذاري بيشتر سخنراني و اقناع مخاطبان ، اتخاذ كند . شناخت دقيق روحيات ، علائق و سلائق مخاطبان ، موجب خواهد شد تا سخنران ، فضاي مناسبي براي يك پيوند احساسي بين خود و مخاطبان بسازد و با آن ها در اين فضا ، همدلي كند . در چنين فضائي ، مخاطبان ، آمادگي بهتر و بيشتري براي پذيرش دلائل سخنران در رابطه با اثبات عقائدش دارند و در همين فضا ، با هم فكري و هم صدائي ، باور مي كنند باورهاي سخنران ، به حقيقت و صحت ، نزديك تر است و ديدگاه هاي پيشينشان ، نادرست يا ضعيف بوده است .

رسيدن به اين مرحله ، تابع شرائطي است . يكي از آن ها اين است كه كرامت مخاطبان نزد سخنران ، محترم و عزيز باشد و فراموش نكند كه مي خواهد با آن ها حرف بزند . حرف زدن يعني به كارگيري سياستي عقلاني ، منطقي و متين براي القاء مطلب به مخاطب و اقناع او به دور از تشنج و منازعه . از اقتضائات اين سياست است كه مخاطبان را به جاي خود قرار دهد . با آن ها همان گونه رفتار كند كه مايل است با خودش رفتار شود . با لحن و شيوه و آوائي مهر آميز و مناسب صحبت كند ، خشمگنانه برخورد نكند ، به صدايش اوج ناهنگام ونا هنجارندهد و گوش هاي مخاطبان را با فريادها ، نيازارد و نخراشد . از اين ها مهم تر و زيان بار تر ازهمه ، گونه نارواي گفتار و رفتار سخنراني است كه مخاطبانش احساس كنند از نگرگاه او، نادانند .


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۲ ] [ مشاوره مديريت ]

چگونه يك منبر غني، متنوع و پربار داشته باشيم؟

يكي از سؤالات و دغدغه هاي اصلي دلسوزان نسبت به تبليغ دين آن است كه چرا با اين همه منابع غني و پربار و قدمت بيش از هزار ساله حوزه هاي علميه و با توجه به اينكه معتقديم آموزه هاي ديني با عقل و فطرت انسانها سازگاري جدّي دارند، تأثير گذاري تبليغات ديني بويژه نوع خاص آن، يعني «منبر» آن گونه كه انتظار مي رود، نمي باشد؟

شايد بتوان كلي گويي، پراكنده گويي، بيان غيرمتناسب با فهم مخاطب، پرداختن بيش از حدّ به حاشيه و دور شدن از پيام اصلي، عدم تنوّع، محسوس نبودن آموزه ها، و... را از علل اين ضعف در تأثيرگذاري به شمار آورد.

در اين مختصر برآنيم تا با بيان برخي از عواملي كه در غني سازي منبر و تنوع بخشيدن به آن نقش به سزايي دارد، به رفع اين مشكل كمك كنيم.

1. استفاده از ريز موضوعات:

كلّي گويي از عمده عواملي است كه منبر را از مسير تأثيرگذاري خارج مي كند و باعث مي شود كه مبلّغ بر اساس «الكلام يَجُرّ الكلام»، از شاخه اي به شاخه ديگر و به حواشي غيرمتناسب با اصل بحث بپردازد؛ ولي با داشتن ريز موضوع اوّلاً، به مخاطب خود مي فهماند كه در اين موضوع، مباحث بسياري است كه بخشي از آن به قدر وسع جلسه ارائه خواهد شد. ثانيا، به خود كمك مي كند كه از كلي گويي و حواشي زائد و پراكنده گويي پرهيز كند. ثالثا، در فهم مطلب و گرفتن نتيجه، به مخاطب كمك مي نمايد. رابعا، به راحتي مي تواند در پايان بحث، نتيجه گيري و خلاصه گيري نمايد.

به عنوان مثال، اگر قرار است در باب توكل بحث شود، اين گونه بيان شود كه در باب توكل، مباحث بسياري قابل طرح است، از قبيل: معناي توكل، ريشه ها، عوامل، آثار، انواع و مراحل توكل، تاريخ توكل كنندگان و آسيب شناسي بحث توكل و... و از همه اين مطالب، يك بخش را انتخاب كرده و به تبيين آن بپردازد.

2. استفاده از آيات موضوعي:

هنگامي كه نگاه به موضوعات به گونه تخصصي صورت پذيرد، طبيعتا نگاه به منابع هم تخصصي خواهد شد و از استفاده كلي پرهيز مي شود. فهرستهاي موضوعي قرآن از قبيل فهرست موضوعي مرحوم دكتر محمود راميار، فروغ بي پايان و كشف الآيات، به زيبايي مي تواند راهنماي مبلّغ براي استفاده از آيات در ريز موضوعات مربوط به هر بحث باشد. اين توجه مبلّغ، به مخاطب اطمينان مي دهد كه مبلّغ، همانند يك طبيب متخصص براي ريزترين نياز و يا مشكل مخاطب خود، از منابع موجود، راه حلّ مناسب را استخراج مي كند.

3. استفاده از روايات موضوعي:

آيات و روايات همانند يك داروخانه و يا حلّ المسائل هستند كه اگر كسي متخصص بهره برداري جزئي و تخصصي از آنها نباشد، چه بسا دارويي را اشتباهي و جوابي را غيرمتناسب ارائه مي كند.

كتب روايي كه همراه با فهرست ريز موضوعات تدوين شده، همانند كاري كه مرحوم محمد دشتي در ترجمه نهج البلاغه انجام داده است و يا كاري كه در ميزان الحكمة انجام گرفته، به خوبي مي تواند دست رسي مبلّغ را به روايات در ريز موضوعات هر باب آسان نمايد. به عنوان مثال، به جاي اينكه تنها يك آيه و يا يك روايت در باب توكل مطرح شود، در بحث ريشه هاي توكل، به روايات خاص و يا بخشهايي از آيات و روايات استناد مي شود و در باب آثار توكل، به روايات و بخشهاي ديگر.

4. استفاده از ادعيه به صورت موضوعي:

از جمله منابع غني كه متأسفانه كمتر مورد استفاده مبلّغان قرار گرفته و تنها به عنوان دعا به آن نظر شده است، ادعيه مأثوره اهل بيت عليهم السلام است. غافل از اينكه با توجه به شرايط سخت زماني كه معصومين عليهم السلام در آن قرار داشته اند، قالب دعا يكي از قالبهاي بيان معارف ديني بوده است؛ بويژه در زمان امام سجاد عليه السلام كه اوج خفقان بود و راهي جز بيان معارف از طريق دعا را براي حضرت باقي نگذاشت. بديهي است با توجه به لطافت بيان ادعيه و دلنشيني فرازهاي مختلف دعاها و مناجاتها، چنانچه از آن در بيان معارف استفاده شود، در تأثير گذاري بهتر و بيشتر نقش جدّي خواهد داشت. به عنوان مثال، آنجا كه بحث صدقات و خيرات مطرح مي شود، بيان كنيم كه يكي از آرزوهاي اهل بيت عليهم السلام بويژه امام سجاد عليه السلام اين است كه «خدايا دست مرا دست خير قرار بده و توفيق ده كه خيرات خود را با منت تباه نكنم.» كه هم به آرزويي اشاره مي كند و هم به شيوه اي و هم به آسيبي در باب خيرات.

يا آنجا كه در باب ارتباط با خدا از كانال اسماء خدا اشاره مي كنيم، يادآوري اين فراز مناجات مسجد كوفه كه «مَوْلايَ يا مَوْلايَ اَنْتَ الْخالِقُ وَاَنَا الْمَخْلُوقُ وَهَلْ يَرْحَمُ الْمَخْلُوقَ اِلاَّ الْخالِق.»(1) و بيان اينكه هر سازنده اي براي مصنوع خود دوران گارانتي مي گذارد و اگر معيوب شد، آن را اصلاح مي كند؛ بگوييم: آي جوانها! بياييد و امشب خود را در سجده اي به خدا عرضه كنيد كه اي خدا! تو سازنده و خالق مني و من مخلوق توأم، معيوبم و كسي جز تو نمي تواند مرا اصلاح كند.

5. استفاده از كلمات بزرگان:

گاهي بيان يك جمله از بزرگان دين، علم، هنر، ادب، ورزش، سياست و كساني كه عظمت جايگاه آنها موجب نفوذ كلام آنها مي شود، در باب موضوعي تأثير را افزون تر مي كند. وقتي در باب عظمت و ناشناخته بودن حضرت علي عليه السلام كلامي از جرج جرداق مسيحي و يا ابن ابي الحديد معتزلي ذكر مي شود، قطعا در پذيرش مخاطب مؤثرتر خواهد بود.

6. استفاده از اشعار موضوعي:

به حمد الهي كتب اشعار به صورت موضوعي و در بابهاي مختلف به چاپ رسيده و هر مبلّغي واقف به اين معناست كه گاهي يك بيت شعر، يك رباعي، چند خط از يك قصيده و حتي يك مصرع، به چه ميزاني در تفهيم مطالب مؤثر است، مثلاً وقتي صحبت از قانون عمل و عكس العمل و يا مكافات عمل مي شود، تنها يك مصرع: «اين جهان كوه است و فعل ما ندا» مخاطب را متوجه قانون پژواك مي كند كه هر عملي چند عكس العمل دارد، مثل صدايي كه در كوه سر داده مي شود و چند پاسخ و بازگشت دارد. و يا تك بيت:

«هر چه كني به خود كنيگر همه نيك و بد كني»

اشعار مثنوي، حافظ، سعدي، نظامي و شعراي قديم و جديد در باب موضوعات مختلف بسيار است و تنها تلاش كننده مي خواهد كه از ميان اين همه، براي موضوعات ريز شده خود ابياتي را انتخاب نمايد.

7. استفاده از قصه، حكايت و داستان:

وجود حدود سيصد قصه و حكايت در قرآن حكيم و دستور به عبرت آموزي از همه داستانهاي موجود در تاريخ و عصر حاضر، لطافت بيان قصه و داستان و هنري كه در داستانها براي بيان مطالب به كار گرفته شده، همه و همه بايد انگيزه مبلغ را براي استفاده موضوعي از قصه و حكايت و داستان زياد كند تا در خلال مباحث، اعم از مباحث اقتصادي، احكام، اخلاق و آداب و... از داستان متناسب با موضوع و درس آموزي از آن، بهره گيري نمايد.

8. استفاده از تمثيلات و تشبيهات:

عمده معارف اسلامي از نوع معقولات است و آنچه كه براي مردم قابل فهم و وجود حدود سيصد قصه و حكايت در قرآن حكيم و دستور به عبرت آموزي از همه داستانهاي موجود در تاريخ و عصر حاضر، لطافت بيان قصه و داستان و هنري كه در داستانها براي بيان مطالب به كار گرفته شده، همه و همه بايد انگيزه مبلغ را براي استفاده موضوعي از قصه و حكايت و داستان زياد كند

درك بيشتر و سريع تر است، محسوسات مي باشد و تبليغ موفق آن است كه از تشبيه معقولات به محسوسات استفاده بهينه شود. وقتي كه در ثمرات توحيد از آرامش بحث مي شود و از تبعات شرك، اضطراب بيان مي شود، تشبيه وجود و روح انسان به بُراده هاي آهن و تصوير دو آزمايش به زيبايي مطلب را به مخاطب منتقل مي كند كه در حالت اول، بُراده هاي آهن اگر در معرض يك آهن ربا قرار گيرند، همگي جذب همان مي شوند، بدون پراكندگي، و اگر بُراده هاي آهن در معرض چند آهن ربا قرار گيرند، پراكنده مي شوند و هر كدام به سوي آهن ربايي جذب مي گردد؛ كسي كه در زندگي بندگي يك خدا مي كند، از بركاتي همچون تمركز، آرامش، انسجام برخوردار است و كسي كه بندگي خدايان متعدد را دارد هميشه مضطرب، پراكنده، غيرمتمركز و غيرمنسجم خواهد بود كه هيچ گاه به نتيجه مطلوب هم نخواهد رسيد.

كتابهايي از قبيل امثال و حكم، ضرب المثلها، تشبيهات و تمثيلات در اين زمينه مي تواند كمك خوبي براي مبلّغ باشد.

9. استفاده از آمار و عمليات رياضي:

گاهي در باب فضائل و يا رذائل و به طور كلي در بيان معارف، ارائه اعداد و ارقام يا جمع و تفريق رياضي خيلي به فهم مطلب كمك مي كند. وقتي در باب فرصت عمر گفتگو مي شود، اگر ساعات خواب انسان با يك عمل ضرب و يا تفريق از عمر انسان كم شود، به خوبي به مخاطب ميزان عمر مفيد فهمانده خواهد شد. و يا در باب اسراف اگر به مردم توجه داده شود كه اگر هر فردي روزانه يك ليتر آب اسراف نمايد، در هر شهر و هر زمان و در كل كشور چه ميزان آب اسراف خواهد شد.

10. معرفي منابع موضوعي:

يكي از آفات در باب تعليم و تربيت، فراموشي است كه علت اصلي آن انقطاع از معارف مي باشد. مبلّغي كه براي مدت كوتاهي توفيق بيان بخشي از معارف را دارد، اگر در پايان بحث خود، به صورت گفتاري و يا نوشتاري، منابعي را در باب موضوع مطرح شده، اعم از كتاب، مجلّه، نرم افزار، سايت و شبكه معارف و غيره معرفي نمايد، در واقع تبليغ خود را كه همان بيان معارف باشد، استمرار بخشيده است و در جهت فرهنگ سازي گام برداشته است.

در پايان، بيان اين نكته ضروري به نظر مي رسد كه اگر مبلّغ نگاهش به كار تبليغ، نگاه به يك امر تخصصي باشد، كه هر روز پيچيده تر و سخت تر مي شود، براي بهينه سازي اين امر مهم از هيچ تلاشي فروگذار نخواهد كرد و با تلاش تخصصي و پژوهش در منابع و متون ديني از يك طرف و بانگاه تخصصي به زندگي، مسائل و مشكلات آن از طرف ديگر، با ظرافت و با استعانت از حضرت حق به ارائه راه حل براي تأمين نيازها و يا حلّ مشكلات زندگي با استفاده از منابع ديني مي پردازد و اين مهم ترين عنصر در برقراري ارتباط مبلّغ با مخاطب است، كه كلام او معطوف به نياز و يا مشكل مخاطب باشد.


1. بحارالانوار، ج91، ص109، ح15.

منبع :

مجله مبلغان : مرداد1383، شماره 56


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۱ ] [ مشاوره مديريت ]
شيوه هاى جذب مخاطب در تبليغمقدمه

تا كنون از خود پرسيده ايد چه عواملى باعث مى شود بين دو نفر ارتباط برقرار شود و يا به عبارت ديگر، عامل به وجود آمدن جاذبه ميان فردى در بين آنها چيست؟ چرا وقتى براى بار نخست، براى سكونت به محله اى وارد مى شويد، پس از يك مدت، تنها با بخشى از آنها ارتباط برقرار مى كنيد؛ امّا تعدادى از آنها همچنان با شما غريبه مى مانند؟

چرا برخى از طلاب به خوبى توانسته اند با مخاطب خويش، ارتباط برقرار كنند؛ اما بعضى ديگر، پس از مدتها از حضور در منطقه تبليغى، هنوز نتوانسته اند رابطه اى صميمى با اهالى ايجاد كنند؟

با توجه به نقش مهم جاذبه ميان فردى در تبليغ و همچنين جايگاه آن در تعاليم اسلامى، سعى خواهيم كرد عوامل پديد آمدن اين جاذبه را در متون مقدس و همچنين دستاوردهاى علوم تجربى، بررسى و آنها را به گونه اى بيان كنيم كه براى مبلّغان محترم، كاربردى باشد.

عامل اوّل: همجوارى

اغلب، «همجوارى» گام نخست، در ايجاد جاذبه بين دو نفر محسوب مى شود؛ چرا كه نزديكى مكانى، باعث ارتباط مكرّر مى شود و ارتباط مكرّر، به طور معمول به جاذبه مى انجامد.

امام على عليه السلام در همين باره مى فرمايد: «كُلَّمَا طَالَتِ الصُحْبَةُ تَأَكَّدَتِ الْحُرْمَةُ؛ هر چه همنشينى بيش تر به درازا كشد، حرمت استوارتر مى شود.»

ما اغلب با يك مقدار اضطراب، در مقابل يك شى ء و يا شخص جديد، واكنش نشان مى دهيم؛ امّا پس از تكرار برخورد، احساس نگرانى، كاهش مى يابد و شخص و شى ء جديد، براى ما آشنا به شمار مى آيد؛ براى مثال، احساس دوستانه اى درباره فرد غريبه اى پيدا مى كنيم كه در كلاس، كنار ما مى نشيند؛ زيرا او را به طور مكرر مى بينيم؛ اما در همين كلاس، كسى را كه سه رديف پشت سر ما نشسته است، كم تر مى بينيم؛ از اينرو، آشنايى و دوستى ما گسترش نمى يابد.

اين اصل، يكى از كاربردى ترين اصول در امر تبليغ است. اكثر تبليغهاى دينى در ايران به صورت مقطعى است؛ به گونه اى كه در بخشى از آنها مانند دهه محرّم و صفر، پيش از به وجود آمدن حالت انس و صميميت بين مبلّغ و مخاطبانش، زمان، پايان مى يابد؛ زيرا مدت اختصاص يافته براى تبليغ در اين دوره ها بسيار كم است و ايجاد جاذبه ميان فردى در آن، تقريبا غيرممكن مى نمايد؛ اما در بخش ديگرى از ايام تبليغى، مانند ماه مبارك رمضان و تابستان، شايد فرصت بيش ترى براى ايجاد انس وجود داشته باشد؛ ولى پيش از اينكه مبلّغ بتواند از جاذبه بين فردى ايجاد شده، استفاده بكند، دوره تبليغى او تمام مى شود و معلوم نيست كه شخص مذكور، سال بعد هم به آن منطقه اعزام شود يا نه.

البته فرصت مورد نياز براى به وجود آمدن جاذبه ميان فردى در اشخاص مختلف، متفاوت است. از آنجا كه در بيش تر روابط بين اشخاص، واكنش اوليه در برابر يك غريبه، خنثى و يا كمى مثبت است، بنابراين، طبيعى به نظر مى رسد كه ديد مردم در باره يك روحانى ـ در صورت نبود سابقه ذهنى ـ مثبت باشد. بنابراين، تلاش زيادى براى ايجاد جاذبه بين فردى لازم نيست. تلاش دشمنان نيز بدين شكل است كه با استفاده از تبليغات در مخاطب، ذهنيتى منفى از روحانيت به وجود آورند. مخاطب بر اثر همين تبليغات، ذهنيت مثبت ابتدايى و آمادگى شنيدن پيام دين را از دست مى دهد.

توجه به اين مسائل، ما را بيش تر به ضرورت شكل گيرى تبليغهاى طولانى مدت، مانند: طرح هجرت و طرح روحانيان مستقر آگاه مى سازد؛ زيرا در اين گونه از تبليغها، روحانى بين مردم زندگى مى كند. بنابراين مواجهه او با مردم بيش تر مى شود و طبق فرموده حضرت على عليه السلام هرچه مواجهه، طولانى مدت تر باشد، پيوند به وجود آمده، محكم تر مى شود.

فارغ از مدت تبليغ (بلندمدت يا كوتاه مدت) طلبه با يكسرى رفتارهاى توصيه شده در اسلام، مى تواند ميزان ارتباط خود را با مخاطبانش افزايش دهد؛ مانند عيادت از بيماران، سر زدن به خانواده شهدا، شركت در مراسم مختلف، حضور در محل تجمع افراد محله (معمولاً در جوامع سنتى، مكانهايى وجود دارد كه افراد، بخشى از روز را دور هم مى نشينند)، عبور از محلهاى پر رفت و آمد و سلام كردن به رهگذرها و مغازه دارانى كه احتمالاً مقابل مغازه هايشان ايستاده اند.

به عبارت ديگر، طلاب بايد از هر فرصتى براى ايجاد مواجهه استفاده كنند و نبايد هيچ فرصتى را براى اين منظور از دست بدهند. اين تأكيدها براى اين است كه عده اى از طلاب، وقتى براى تبليغ وارد شهرى مى شوند، اكثر زمان حضورشان را در آن شهر، در خانه ميزبان به سر مى برند و فقط براى برگزارى مراسم سخنرانى و يا نماز جماعت از خانه بيرون مى آيند.

به طور معمول، تنها فرصت اين افراد براى جذب مخاطب، بر سر منبر و با قدرت بيان است. البته اهل فن، به خوبى مى دانند كه اين كار بسيار دشوار است.

عامل دوم: ابراز عواطف مثبت هنگام برخورد

بهترين زمان براى تبليغ، موقعى است كه عواطف مثبت در مخاطبان به وجود آمده باشد؛ چون باعث ديد مثبت مخاطبان درباره ما مى شود. اين حالات، از دو طريق بر جاذبه ميان فردى ما و مردم تأثير مى گذارند:

الف. مخاطبان ما مايل اند كه افراد و يا امورى را دوست بدارند كه احساس خوشايندى در آنها به وجود مى آورند و آنان را كه اثر ناخوشايندى را در آنها به وجود مى آورند، دوست نداشته باشند. طبق همين اصل است كه يك مبلّغ با زيركى تمام از همان آغاز ارتباط، بايد نقاط قوّت مخاطب را پيدا كند و آنها را صادقانه ستايش كند. سپس بايد سعى كند رفتار و گفتار او بيش ترين پاداش و كم ترين هزينه را براى مخاطب داشته باشد. البته تعريف و تحسين طنزآميز، فريبكارانه، غيرصادقانه، ابلهانه و به طور غيرموجه مبالغه آميز، براى آنها پاداش دهنده و باعث دوست داشتن نيست. برعكس، انتقادِ تكامل بخش و درست، ممكن است اثر بيش ترى در ايجاد علاقه داشته باشد.

بايد توجه داشت كه ريزبينى و انتقاد نيز از حد نگذرد.

امام صادق عليه السلام در باره همين موضوع، اين گونه مى فرمايد: «اَلاِْسْتِقْصاهُ فُرْقَةٌ وَالاِْنْتِقادُ عَداوَةٌ؛ باريك بينى و موشكافى مايه جدايى و خرده گيرى مايه دشمنى است.»

مبلّغ بايد توجه كند كه مردم، بدون عيب نيستند و اگر او بخواهد از همان ابتداى فعاليت تبليغى، خرده گيرى كند و مو را از ماست بيرون بكشد، مردم از گرد او پراكنده مى شوند. او بايد بداند كه قرار نيست در يك زمان اندك، تمام اشكالات آنها را اصلاح كند. در واقع، وى در روزهاى اوّل براى بيان اين اشكالات، زمينه و وسع پيدا نكرده است. اين زمينه، زمانى در او پيدا مى شود كه بين او و مردم، جاذبه ميان فردى به وجود آمده باشد و آنها از او حرف شنوى داشته باشند؛ اما بايد دقت كنيم كه در اين مدت به گونه اى عمل نكنيم تا مردم، برخورد ما را تأييدى براى كارهاى اشتباه خويش بدانند.

ب. ارزيابى از يك فرد خنثى، در زمانى كه عواطف مثبت او برانگيخته شده با زمانى كه عواطف منفى برانگيخته شده فرق دارد. بهترين زمان براى اثرگذارى، زمانى است كه در افراد، عواطف مثبت برانگيخته شده است. دقت كنيد كه اين قانون در باره افرادى صادق است كه ديد موجود نسبت به آنها ديد خنثى است.

بنابراين اگر نظر مخاطبان ما در باره روحانيت و يا شخص مبلّغ، منفى باشد، حتى حضور در مجالس شادى و عروسى آنها هم باعث نمى شود كه جاذبه ميان فردى بين مبلّغ و آنان پديد آيد. تنها راه موجود در اين موارد، اين است كه از روش اوّل استفاده كنيم؛ يعنى سعى كنيم كه باعث به وجود آمدن عواطف مثبت در آنها بشويم. در ادامه به تعدادى از اين روشها اشاره مى كنيم كه باعث پديد آمدن عواطف مثبت مى شود:

1. شيوه آغاز گفتگو: نوع جملاتى كه با آن سخن خود را شروع مى كنيم، در ايجاد واكنش عاطفى مثبت مؤثر است. طبق آزمايش كانينگهام (1989 م)، افرادى كه در آغاز سخن از گفتار مستقيم و صريح استفاده مى كردند، بيش تر موفق بوده و در درجه پايين تر، افرادى قرار گرفته اند كه از جملات خنثى در آغاز گفتار استفاده مى كردند. در نهايت، افرادى كه شروع سخنانشان، همراه مزاح بود، در پايين ترين درجه قرار گرفته اند.

با بررسى در احاديث، به نظر مى رسد، اسلام با جزم و قطعيت، مزاح را رد نمى كند؛ بلكه بنا به فرموده امام على عليه السلام «اَعْقَلُ النَّاسِ مَنْ غَلَبَ جِدَّهُ هَزْلَهُ؛ خردمندترين مردم، كسى است كه جدى بودنش بر مسخرگى اش چيره باشد.» گويا منظور حضرت، اين است كه به صورت شخصى مسخره شناخته نشويم. شايد اينجا هم، چون طرف مقابل، هيچ شناختى از ما ندارد، شروع سخن با هزلگويى، ما را سبك جلوه دهد و همين موضوع، مانع ايجاد جاذبه ميان فردى مى شود.

2. گشاده رويى: حركات غيركلامى چهره، به ويژه صورت شادِ همراه با لبخند در هنگام ملاقات با دوستان، تأثيرى عميق تر از زبان دارد و به طرف مقابل چنين القا مى كند كه دوستت دارم و يا از ديدارت خرسندم. حضرت على عليه السلام در اين باره مى فرمايد: «اَلْبَشَاشَةُ حَبَالَةُ الْمَوَدَّةِ؛ گشاده رويى، دام دوستى است.»

3. وفادارى: امير مؤمنان عليه السلام مى فرمايد: «سَبَبُ الاِْئْتِلافِ الْوَفاءُ؛ وفادارى، سبب [انس و] الفت است.»

4. اعلام دوستى: اگر به مردم اعلام كنيد كه دوستشان داريد، احساس محبت آنها به شما نيز برانگيخته مى شود. امام صادق عليه السلام فرموده است: «هر گاه كسى را دوست داشتى، او را از آن آگاه ساز كه اين كار، دوستى ميان شما را پايدارتر مى كند.»

5. هديه دادن: هديه، سمبل عاطفه و محبت است و باعث افزايش محبت افراد به يكديگر مى شود. پيامبر اكرم صلى الله عليه و آله فرمود: «تَهادُوا فَاِنَّ الْهِدْيَةَ تَضْعَفُ الْحُبَّ؛ به يكديگر هديه بدهيد؛ زيرا هديه، دوستى را افزايش مى دهد.» شايد اين گزاره در نظر اوّل، بار مالى سنگينى داشته باشد؛ ولى يك مبلّغ با حداقل هزينه مى تواند به همه هديه بدهد؛ براى مثال با يك شيشه عطر، مى تواند لباس افراد زيادى را خوشبو كند و از جمله اين موارد، شكلات و ساير تنقلات ارزان قيمت است.

6. پرسيدن از نام و حال: افراد به نام خود علاقه ويژه اى دارند و پرسيدن از نام و نشان آنها و به زبان آوردن آن، احساس خوشايندى در ايشان ايجاد مى كند و به دوستيها استحكام مى بخشد. پيامبر اكرم صلى الله عليه و آله فرمود: «اِذا آخى الرَّجُلَ فَلْيَسْأَلْهُ عَنْ اِسْمِهِ وَ اِسْمِ اَبيهِ وَ مِمَّنْ هُوَ فَاِنَّهُ اَوْصَلَ لِلْمَوَدَّةِ؛ هرگاه، شخصى پيش تو آيد، از نام او و نام پدرش و اينكه او كيست بپرس كه اين كار به محبت، استوارى مى بخشد.»

7. سلام كردن: سلام، نوعى اعلام محبت، دوستى و اظهار مهر و آشتى در آغاز گفتگو است كه معمولاً با حالت عاطفى خوشايند، توأم است. پيامبر خدا صلى الله عليه و آله مى فرمايد: «وارد بهشت نخواهيد شد، مگر آنكه ايمان بياوريد و ايمان نخواهيد آورد، مگر آنكه يكديگر را دوست بداريد. آيا شما را به چيزى راهنمايى كنم كه اگر انجامش دهيد، محبوب يكديگر خواهيد شد؟ سلام كردن را ميان خودتان آشكار كنيد.»

8. دست دادن: فشردن دست، هنگام رويارويى سبب رفع كينه ها و زمينه ساز ازدياد محبت است. دست دادن از نشانه هاى كامل بودن دوستى است.

9. معانقه: امام صادق عليه السلام در اين باره مى فرمايد: «اِنَّ مِنْ تَمامِ التَّحيَّةِ لِلْمُقيمِ الْمُصافَحَةُ، وَ تَمامِ التَّسْليمِ عَلَى الْمُسافِرِ الْمُعانِقَةُ؛ تحيت كامل به شخص مقيم با دست دادن به اوست و سلام كامل براى آنكه از سفر آمده به معانقه كردن با اوست.»

پس در بدو ورود به محلّ تبليغ، معانقه كردن، يكى از كاربردى ترين روشها براى ايجاد جاذبه ميان فردى است.

10. فروتنى: امام على عليه السلام مى فرمايد: ثَمَرَةُ التَّوَاضُعِ الْمَحَبَّةَ؛ ثمره فروتنى، دوستى است.»

عامل سوم: ويژگيهاى ظاهرى

هنگامى كه براى نخستين بار، شخصى را مى بينيم و او را دوست داريم يا نداريم، معنايش اين است كه واكنش ما بر شواهدى ظاهرى مبتنى است كه در باره آن شخص مشاهده كرديم. اين شواهد به مرور زمان به وجود مى آيد.

شواهد ظاهرى تأثيرگذار بر واكنش افراد، متفاوت است. در ادامه به بخشى از آنها اشاره مى كنيم:

ـ اگر انسان، كسى را ببيند كه شبيه فرد مورد علاقه اش است، ناخودآگاه او را دوست خواهد داشت. تفاوتهايى بين اين شخص جديد با آن فرد آشنا وجود دارد؛ ولى ارزيابى فعلى انسان، تحت تأثير اين تداعى خواهد بود؛ براى مثال، ساختن شخصيتهاى تلويزيونى جذاب در كسوت روحانى، مى تواند در مردم نسبت به طلاب، جذابيت ايجاد كند.

البته اين اصل در باره آن روحانى هم صدق مى كند كه پيش از شما در آن منطقه، مشغول تبليغ بوده است؛ يعنى اگر او فردى محبوب بوده است، شما هم در همان برخورد اوّل، محبوب جلوه مى كنيد و اگر او محبوب نبوده است، به طور قطع، مردم در شروع كار به شما هم به ديده ترديد خواهند نگريست.

ـ يافته هاى پژوهشى نشان داده است كه افراد تمايل دارند مردان و زنان زيبا را بيش از ديگران، داراى صفات ذيل بدانند: موقر، جالب، اجتماعى، مستقل، متنفذ، مهيج، دوست داشتنى، سازش يافته، داراى مهارتهاى اجتماعى و موفق.

در تحقيقات ديگرى كه لانگ لويس و همكارانش (1991 م) انجام دادند، دريافتند كه كودكان، بزرگسالانِ زيبا را بدون توجه به جنس و سن آنان بر افراد غيرزيبا ترجيح مى دهند.

روحانى هم بايد ظاهرى مناسب و قابل قبول داشته باشد و از ژوليدگى بپرهيزد. حضرت على بن ابى طالب عليه السلام فرموده است: «اَلتَّجَمُّل مِنْ اَخْلاَقِ الْمُؤْمِنِين؛ خودآرايى از اخلاق مؤمنان است.» البته مبلّغ بايد دقت كند كه از اين رفتار او اشرافيت برداشت نشود.

نكته ديگرى كه بايد دقت شود اين است كه ميزان زيبايى لباس و آراستگى ظاهر بايد متناسب با محلّ تبليغ و ظاهر مردم آنجا باشد. طبيعى است كه در زندگى روستايى كه خاك مزرعه بر لباس ساكنان آن نشسته است، يك طلبه با لباس سفيد و اتوكشيده، فردى بيكار يا شخصى كه زندگى راحتى دارد، جلوه مى كند. فراموش نكنيد كه اين زيبايى ظاهر براى جذب مخاطبان است و نبايد باعث ايجاد سوء تفاهم نسبت به شما شود.

دقت كنيد رنگ و طرح لباسِ خود و خانواده تان، با سنتهاى محلى مغاير نباشد؛ براى مثال، رنگ خاصى از لباس، مخصوص عزا باشد و شما آن رنگ را در جشن آنها بپوشيد و يا در مناطقى كه زنها روبند استفاده مى كنند، معمولاً رنگ روبندها، معنا و مفهومى براى خودش دارد.

ـ آن دسته از علايم رفتارى كه از خودمان نشان مى دهيم نيز مى تواند در دوست داشتن و يا نداشتن اثر بگذارد. طرز راه رفتن، يكى از اين علايم رفتارى است. افراد به كسى كه در شيوه راه رفتنش، جوان و شاداب است، مثبت تر از كسى كه مسن به نظر مى آيد واكنش نشان مى دهند؛ بدون آنكه جنس و يا سنّ واقعى فرد را در نظر بگيرند.

نبايد راه رفتن مبلّغ به گونه اى باشد كه از آن غرور و تكبر برداشت شود. همچنين، خميده راه رفتن هم جلوه خوبى از او به نمايش نمى گذارد.

در واقع، مشابهت در افكار، باورها و نگرشها به سبب برانگيختن عواطف مثبت يا احساس تأييد و بالا رفتن عزّت نفس، باعث جاذبه و دوستى مى شود در اين خصوص امام عليه السلام مى فرمايد: «اَلنُّفُوسُ اَشْكَالٌ فَمَا تَشَاكَلَ مِنْهَا اتَّفَقَ وَالنَّاسُ اِلَى اَشْكَالِهِمْ اَمْيَلُ؛ جانها را شكلهايى است، پس آنان كه هم شكل يكديگرند با هم موافقت خواهند كرد و مردم به هم شكلان خود گرايش بيش ترى دارند.»

طلبه اى را در نظر بگيريد كه مى خواهد يك عده جوان را جذب كند؛ ولى در بسيارى از امور با آنها اختلاف نظر دارد؛ مثلاً طرفدارى كردن از يك تيم فوتبال خاص و اين حرص و جوش زدن پاى تلويزيون را يك كار بيهوده اعلام كند، نگاه كردن به فيلمهاى سينمايى را چون اكثر بازيگران آنها حجاب خوبى ندارند، حرام بداند و با فرقِ سر باز كردن مخالف باشد. از سوى ديگر عقيده داشته باشد كه همسايگان مسجد بايد نمازشان را در مسجد به جماعت بخوانند.

فكر مى كنيد با توجه به مطالب ذكرشده، چنين مبلّغى چقدر شانس دارد كه اين گونه جوانها را جذب كند. شايد وى با استفاده از بقيه فاكتورهاى ايجاد جاذبه، چند ماهى اين جوانها را گرد خود جمع كند؛ ولى در نهايت، اين مشابهت در نگرشها است كه حرف اوّل را مى زند. به يقين، در عرض چند ماه نمى توانيم همه عقايد اشتباه آنها را اصلاح كنيم. بنابراين مجبور هستيم با يك دسته از نگرشهاى اشتباه او همراه شويم، به اين شرط كه مشكل شرعى نداشته باشد؛ يعنى فقط بايد با نگرشهايى مخالفت كنيم كه مشكل شرعى دارد.

روحانى بايد بداند كه مشكل اصلى مخاطب، مدل مويش نيست. بنابراين براى حلّ مشكلات اصلى مخاطبش، لازم است كه تا مى تواند اشتراكهاى نگرشى اش را با وى بالا ببرد و در اين راه، تنها خط قرمز را امور حرام بداند. البته دقت داشته باشيم كه علاوه بر خط قرمزهاى اسلامى، يك خطوطى را هم عرف، براى طلاب به وجود آورده است كه شكستن آنها باعث از دست دادن مخاطبان سنتى خواهد شد. در اينجاست كه مبلّغ بايد ارزش چيزى را كه از دست مى دهد و چيزى را كه به دست مى آورد، با هم بسنجد.

منبع :

مجله مبلغان : آبان و آذر 1387، شماره 109


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۲۱ ] [ مشاوره مديريت ]

شيوه مناظره در مناظرات امام هشتم عليه السلام

يكى از شيوه هاى هدايتى امامان شيعه، مناظره و احتجاج با مخالفان بوده است؛ از اينرو تك تك امامان معصوم عليهم السلام اين شيوه را داشته اند.

در اين مقاله، نكته هايى از شيوه مناظره حضرت رضا عليه السلام و برخوردهاى ايشان با مخالفان و مكتبها و مذهبهاى مختلف، مطرح خواهد شد، به اين اميد كه راهگشاى مبلّغان گرامى در مناظرات باشد.

الف. ميدان دادن به طرف مقابل

در جلسه مهمى كه تمام سران اديان و مذاهب حضور داشتند، يكى از مسائلى كه كاملاً حضرت رضا عليه السلام رعايت كرد، ميدان دادن به طرفهاى مقابل بود. هرگز حضرت در مناظره، حالت تهاجمى نگرفت و شروع به پرسش نكرد؛ بلكه با حوصله فراوان به مخالفان ميدان داد تا اگر خواستند، پيشقدم شوند. به اين سبب، به رأس الجالوت، پيشواى بزرگ يهوديان فرمود: «تَسْأَلُنى اَوْ اَسْأَلُكَ؟ فَقالَ بَلْ اَسأُلُكَ وَ لَسْتُ اَقْبَلُ مِنْكَ حَجّةً اِلاّ مِنَ التَّوْراةِ اَوْ مِنَ الْاِنْجيلِ اَو مِن زَبُورِ داوُدَ اَوْ مافِى صُحُفِ اِبْراهيمَ وَ مُوسى؛ از من مى پرسى و يا من از تو بپرسم؟ رأس الجالوت گفت: من از تو مى پرسم؛ ولى هيچ دليلى را از تو نمى پذيرم؛ مگر اينكه در تورات يا انجيل يا زبور داوود يا صحف ابراهيم و موسى باشد.»

حضرت با اينكه از اوّل به او ميدان داد، در مرحله بعدى نيز از پيشنهاد او كاملاً استقبال كرد و در واقع، ميدان را بر او بازتر كرد؛ بر عكس، خصم عرصه را بر حضرت ضيق تر كرد و گفت كه فقط از منابع مورد قبول خودش حجت مى پذيرد با اين حال، حضرت به گرمى پذيرفت و فرمود: «لَا تَقْبَلْ مِنِّي حُجَّةً إِلَّا بِمَا تَنْطِقُ بِهِ التَّوْرَاةُ عَلَى لِسَانِ مُوسَى بْنِ عِمْرَانَ عليهماالسلام وَ الْإِنْجِيلُ عَلَى لِسَانِ عِيسَى بْنِ مَرْيَمَ عليهاالسلام وَ الزَّبُورُ عَلَى لِسَانِ دَاوُدَ عليه السلام ؛ دليلى از من نپذير؛ مگر آنچه از تورات كه بر زبان موسى بن عمران و آنچه از انجيل كه بر زبان عيسى بن مريم و آنچه از زبور كه بر زبان داوود آمده است.»

ب. اعطاى آزادى كامل به مخالفان

ممكن است به افراد در آغاز مباحثه ميدان داده شود؛ ولى در پرسشها محدوديت ايجاد شود و به آنها اجازه پرسش در حيطه خاص داده نشود؛ اما حضرت ثامن الحجج عليه السلام كاملاً به مخالف خود آزادى داد و به او اعلام كرد كه هر چه مى خواهد بپرسد. اكنون به يك نمونه در اين باره توجّه شود:

آن حضرت به جاثليق، پيشواى بزرگ مسيحيان فرمود: «يا جاثَليقُ! سَلْ عَمَّا بَدَا لَك؛ اى جاثليق! از آنچه برايت ظاهر مى شود (و آنچه مى خواهى) بپرس.»

البته اين گونه آزادى قائل شدن براى رقيب، از هر كسى بر نمى آيد. انسانهاى آگاه چون امامان معصوم و آنها كه به علم بى نهايت الهى وصل اند، مى توانند چنين مطلبى را شجاعانه اعلام كنند؛ اما ديگرانى كه مناظره مى كنند دست كم در حيطه بحث مورد نظر بايد آگاهى و تسلّط كامل داشته باشند و گرنه نبايد به مناظره و احتجاج تن دهند.

ج. انصاف

در مناظره و احتجاج بايد طرفين از مرز انصاف و عدالت خارج نشوند و تنها به فكر غلبه و پيروزى از هر راهى نباشند.

حضرت رضا عليه السلام سخت بر اين مسئله تكيه داشت و تلاش مى كرد، هم طرف مقابل و هم خود از حَدّ انصاف خارج نشود.

عمران صابى بعد از اينكه امام هشتم عليه السلام اعلان كرد هر كس هر پرسشى دارد بپرسد، برخاست و گفت: «اى عالم مردم! اگر شما [مردم را[ دعوت به پرسش نكرده بودى، من اقدام به پرسش نمى كردم.» حضرت فرمود: «اگر در بين جمعيت، عمران صابى باشد، تو همانى؟»

عرض كرد: «آرى، من همانم.» آن گاه حضرت، يكى از مهم ترين شرايط مناظره را بيان كرد و فرمود: «سَلْ يا عُمْرانُ وَ عَلَيْكَ بِالنِّعْمَةِ وَ اِيّاكَ وَالْخَطَلَ وَالْجَوْرَ؛ اى عمران! بپرس و بر تو لازم است كه انصاف به خرج دهى و از مغالطه كارى و ستمگرى پرهيز كنى.»

محمد بن عبدالله خراسانى خادم حضرت عليه السلام مى گويد: مردى از زنادقه بر امام رضا عليه السلام وارد شد؛ در حالى كه گروهى نزد حضرت بودند. حضرت ابوالحسن عليه السلام فرمود: «آيا اين گونه نمى بينى اگر سخن، سخن شما باشد (و خدا و قيامتى در كار نباشد) ـ در حالى كه او (خدا) چنان كه شما مى گوييد نيست ـ آيا اين گونه نيست كه ما و شما از نظر راه يكسان هستيم و روزه گرفتن و نماز خواندن به ما ضرر نمى رساند.» پس او ساكت شد. آن گاه حضرت ادامه داد و فرمود: «اگر سخن، سخن ما باشد - و او همان گونه باشد كه ما مى گوييم، آيا شما هلاك نشده ايد و ما نجات نيافته ايم؟»

د. با حوصله برخورد كردن

در مناظرات، ممكن است گاهى خصم از مرز ادب خارج شود؛ از اينرو لازم است مدافعان اسلام با صبر و حوصله، طرف مقابل را رام كنند. ثامن الحجج عليه السلام در مناظره خويش از اين ويژگى نيز به خوبى استفاده كرده و هرگز برخورد نامناسب طرف مقابل، باعث نشده است كه از مرز حق و اعتدال خارج شود؛ بلكه با حوصله تمام و با منطق قوى، طرف را به تسليم واداشته است.

ابن ابى نجران و صفوان هر دو نقل كرده اند كه «حسين بن قِياما» از رؤساى واقفيه (و هفت اماميها) از ما درخواست كرد كه اجازه بگيريم خدمت امام رضا عليه السلام برسد. ما هم اجازه گرفتيم. وقتى نزد امام رسيد، بى ادبانه گفت: «تو امامى؟» حضرت فرمود: «آرى.» گفت: «به راستى من خدا را شاهد مى گيرم كه تو امام نيستى.»

حضرت بدون آنكه ناراحت شود، مدتى طولانى به زمين خيره شد؛ آن گاه به حسين رو كرد و فرمود: «چه كسى به تو تعليم داده و گفته است كه من امام نيستم.» گفت: «از امام صادق عليه السلام روايت شده است كه امام عقيم نيست؛ ولى تو به اين سن (بالا) رسيده اى و هنوز فرزندى ندارى.» راوى مى گويد: «حضرت رضا عليه السلام باز سر به زير انداخت و بيش تر از قبل به زمين خيره شد.» آن گاه سربرداشت و فرمود: «اِنّى اُشْهِدُ اللّه َ اَنَّهُ لايَمْضىِ الاَْيّامُ وَ اللَّيالى حَتّى يَرْزُقَنِى اللّه ُ وَلَدا مِنّى؛ خدا را شاهد مى گيرم كه شب و روزهاى [زيادى] نخواهد گذشت؛ مگر آنكه خداوند، فرزندى را روزى من مى كند.» عبدالرحمان بن ابى نجران مى گويد: «از روزى كه حضرت آن سخن را گفت، شماره كردم. كم تر از يكسال گذشت، سپس خداوند، ابوجعفر «جواد عليه السلام » را به او عنايت فرمود.»

راستى دقت در اين برخورد و مناظره به خوبى نشان مى دهد كه تا چه حد امام رضا عليه السلام در برخوردها حوصله به خرج مى داد و هرگز بى ادبى طرف، باعث نمى شد كه حضرت نيز تند برخورد كند.

ه . استفاده از مقبولات خصم

بايد در مناظره با هر گروهى، علاوه بر براهين عقلى از دلايلى استفاده شود كه مورد قبول و پذيرش طرف است. حضرت رضا عليه السلام اين اصل را به شايستگى مراعات كرد؛ با مسيحيان از طريق تورات و انجيل، با يهوديان از طريق تورات و... استدلال كرد. اكنون نمونه هاى ذيل را در اين باره مرور مى كنيم:

1. حسن بن محمد نوفلى مى گويد: به حضرت خبر دادم، مأمون، اصحاب اديان و مذاهب را جمع كرده و از شما دعوت نموده است كه با آنان مناظره كنى. حضرت فرمود: «مى دانى كه مأمون چه زمانى از اين عملش پشيمان مى شود؟ زمانى كه احتجاجهاى من را با اهل تورات، با توراتشان و با اهل انجيل با انجيلشان، و با اهل زبور با زبورشان و بر صابئين با عبرانيشان و بر طرفداران هربذه با فارستيشان و... بشنود.»

اين جملات نشان مى دهد كه حضرت با هر گروه با دلايلى استدلال و استناد كرده كه صد در صد مورد قبول و پذيرش آنان بوده است.

2. مأمون به جاثليق گفت: «اين، پسر عمويم على، فرزند موسى بن جعفر از فرزندان فاطمه، دختر پيغمبر و فرزند ابى طالب است. دوست دارم با او احتجاج كنى و سخن بگويى و انصاف دهى.»

جاثليق گفت: «اى اميرمؤمنان! چگونه بامردى احتجاج كنم كه او با من احتجاج مى كند با كتابى كه من منكر آن هستم و با پيامبرى كه من به او ايمان ندارم.»

حضرت رضا عليه السلام فرمود: «اى مسيحى! اگر من با انجيلت با تو احتجاج كنم، آيا اقرار مى كنى؟»

گفت: «آيا من توان دارم آنچه را انجيل به آن نطق كرده انكار كنم؟! آرى، به خدا بر خلاف ميلم، اقرار مى كنم.» آن گاه حضرت از افرادى كه در آنجا بودند خواست بخشهايى از انجيل را بخوانند كه بر نبوت حضرت محمد صلى الله عليه و آله دلالت دارد.

رأس الجالوت، قسمتى از سفر سوم را خواند كه به نام محمد صلى الله عليه و آله تصريح داشت. حضرت به جاثليق فرمود: «اى مسيحى! تو را به حق عيسى و مادرش سوگندت مى دهم آيا متوجه شدى كه من به انجيل آگاهم؟» گفت: «بله.»

همين طور امام هشتم عليه السلام در برخورد با رأس الجالوت بخشهايى از تورات را خواند؛ به گونه اى كه رأس الجالوت از تلاوت، بيان و فصاحت او تعجب كردتا به نام محمد صلى الله عليه و آله رسيد، رأس الجالوت گفت: «آرى. اين احمد و ايليا و دختر احمد و شُبَّر و شُبَيْر هستند كه تفسيرش به عربى محمد و على و فاطمه و حسن و حسين مى شود.»

جاثليق و رأس الجالوت، وقتى از آگاهى حضرت رضا عليه السلام به تورات و انجيل آگاه شدند، گفتند: «به خدا قسم، چيزى براى ما آوردى (و دليلى اقامه كردى) كه توان رد آن را نداريم؛ مگر اينكه تورات و انجيل و زبور را انكار كنيم.»

و. احتجاج با زبان خصم

هر زبان، ظرفيتها و لطافتهايى دارد كه فقط اهل آن، متوجه مى شود. در مناظره ها خوب است كسانى وارد عرصه شوند كه با زبان مقابل، كاملاً آشنايى داشته باشند و وجود مترجم و واسطه، خيلى مثمرثمر نيست.

يكى از شيوه هاى امام هشتم عليه السلام اين بود كه با هر كسى مناظره مى كرد با زبان خود او سخن مى گفت. شاهد اين ادعا، مطلبى است كه نقل مى كنيم:

در سفرى كه حضرت به بصره داشت، عمرو بن هدّاب به امام هشتم عليه السلام رو كرد و گفت: «محمد بن فضل هاشمى چيزهايى از شما گفته است كه دلها زير بار آن نمى رود.» حضرت فرمود: «چه گفته است؟» عمرو گفت: «به ما خبر داده است كه به تمامى آن چيزى كه خدا نازل فرموده است، آگاهى دارى و با تمامى زبانها و لغات آشنا هستى.» حضرت فرمود: «محمد راست گفته است و من به او خبر دادم. پس بياييد سؤال كنيد.» عمرو گفت: «من، قبل از همه با زبانها و لغات امتحان مى كنم. اين رومى است و اين هندى و اين فارسى است و اين تركى. پس آنها رااحضار كرد.» حضرت فرمود: «فَلْيَتَكلَّمُوا بِما اَحَبُّوا اَجِبُ كُلَّ واحِدٍ مِنْهُمْ بِلِسانِهِ اِنْ شاءَ اللّه ؛ پس سخن بگويند آنچه دوست دارند تا هر كدام را با زبان خودشان جواب دهم ان شاء اللّه .» هر يك از آنها مسئله اى با زبان خويش پرسيدند. پس حضرت با زبان خود آنها و لغاتشان جواب داد. مردم متحير شدند و با تعجب، اقرار كردند كه آن حضرت، نسبت به لغات و زبان آنها فصيح تر است.

ز. استفاده از شيوه جدل

گاه خصم، مطالبى را در باطن قبول دارد؛ ولى حاضر نيست به آن اعتراف كند و لازم است مناظره كنند. در اين مورد بايد از اصل غافلگيرى بهره بردارى كرد و خصم را به اعتراف وادار نمود.

حضرت رضا عليه السلام در مواردى از اين اصل در مناظره استفاده كرده است؛ از جمله اينكه آن حضرت به جاثليق فرمود: «يا نَصْرانِىُّ! وَاللّه ِ اِنّا لَنُؤمِنُ بَعيسَى الَّذى آمَنَ بِمُحَمَّدٍ وَ ما نَنْقِمُ بِعيساكِمُ شَيْئا اِلاَّ ضَعْفَهُ وَ قِلَّةَ صِيامِهِ وَ صَلاتِهِ؛ اى مسيحى! به خدا قسم ما ايمان به عيسايى داريم كه به محمد صلى الله عليه و آله ايمان آورد و ما ايرادى بر عيساى شما نداريم؛ جز ضعف و كمى روزه گرفتن و نماز خواندن او.» جاثليق گفت: «به خدا سوگند! علمت را فاسد و امرت را ناتوان كردى. من گمان داشتم كه تو داناترين مسلمان هستى.»

حضرت فرمود: «چگونه؟» وى پاسخ داد: «گفتى عيسى ضعيف و كم روزه و كم نماز بود؛ حال آنكه عيسى يك روز هم افطار نكرد و شب هرگز نخوابيد و هميشه روزه دار و شبها [در حال نماز] بيدار بود.»

حضرت فرمود: «فَلِمَنْ كانَ يَصُومُ وَ يُصَلّى؟؛ [اگر عيسى خداست] پس براى چه كسى روزه مى گرفت و نماز مى خواند؟»

جاثليق لال و منطقش قطع شد.

اين كار در واقع، استفاده از غفلت جاثليق بود و از زبان خود او اقرار گرفت كه عيسى بنده خدا بوده است، نه خدا. علما و بزرگان ما نيز گاهى از اين اصل بهره برده اند. در اين باره به اين داستان توجه كنيد:

روزى سلطان الجايتو بر اثر خشم، يكى از همسرانش را سه طلاقه كرد و بعد پشيمان شد؛ ولى طبق مذاهب چهارگانه اهل سنت، زن بر او حرام شده بود و ديگر حق رجوع نداشت و بايد زن با مردى به عنوان محلّل ازدواج مى كرد و بعد از طلاق، مى توانست با او ازدواج كند.

شاه از اين حكم به شدّت ناراحت شد. يكى از وزرا گفت: «عالمى است در حلّه عراق به نام علاّمه حلّى كه اين طلاق، طبق نظر او باطل است.» سلطان، نامه اى نوشت و او را به مقر حكومت احضار كرد؛ ولى با اعتراض علماى اهل سنت رو به رو شد. آنها گفتند: «مذهب علاّمه، باطل است؛ چون رافضى است و عقل ندارد.»

علاّمه، همراه نامه و قاصدان به سلطانيه رفت و هنگام ورود، كفش خود را به دست گرفت. بعد از سلام، كنار شاه نشست. علماى حاضر گفتند: «نگفتيم كه اين عالم شيعه، ضعف عقل دارد؟» شاه گفت: «علت رفتار او را از خودش بپرسيد.» علما گفتند: «چرا هنگام ورود در برابر شاه خم نشدى و آداب مجلس را مراعات نكردى؟» علاّمه پاسخ داد: «پيامبر اسلام صلى الله عليه و آله عالى ترين مقام حكومت را داشت. مردم فقط به او سلام مى كردند؛ نه اينكه بر او سجده كنند. قرآن در آيه 61 سوره نور مى فرمايد: «هر گاه بخواهيد به خانه اى وارد شويد، سلام كنيد كه اين تحيّت و سلام، بركتى نيكو از جانب خداست» و همه علما اتفاق دارند كه سجده براى غير خدا جايز نيست.» گفتند: «چرا ادب را رعايت نكردى و مستقيم، نزد شاه رفتى و كنار وى نشستى؟» جواب داد: «در مجلس جز در كنار شاه، جاى خالى نبود.»

گفتند: «چرا كفشهاى خود را همراه آوردى؟» علاّمه گفت: «ترسيدم پيروان مذهب حنفى آن را بدزدند؛ چنان كه ابوحنيفه كفش رسول خدا صلى الله عليه و آله را دزديد.» علماى حنفى گفتند: «اين تهمت است. در زمان رسول خدا صلى الله عليه و آله هنوز ابوحنيفه متولد نشده بود.»

علاّمه گفت: «مرا ببخشيد. شافعى، اين دزدى را انجام داده بود.» علماى شافعى با عصبانيت بانگ برآوردند: «تهمت نزن. شافعى، سالها پس از رحلت پيامبر به دنيا آمد.» علاّمه گفت: «پس احمد حنبل يا مالك اين عمل را انجام داده است.» علماى مالكى و حنبلى پاسخ مشابهى دادند.

در اين هنگام، علاّمه به سلطان رو كرد و گفت: «دانستى كه به اعتراف خود علماى اهل سنّت، هيچ يك از رؤساى چهار مذهب، در زمان پيامبر نبوده اند و اين بدعتى است كه ساخته اند و اگر مجتهدى اعلم از آن چهار نفر باشد؛ ولى فتوايش خلاف آنها باشد، به فتوايش عمل نمى كنند.»

شاه پرسيد: «آيا به راستى هيچ كدام از پيشوايان مذاهب چهارگانه در زمان رسول خدا صلى الله عليه و آله نبوده اند؟» آنها گفتند: «آرى، اى سلطان!» علاّمه ادامه داد: «شيعيان پيرو اميرمؤمنان على عليه السلام هستند كه جان پيامبر و پسر عمو و برادر و وصى [و در زمان] او بوده است.»

سلطان گفت: «از اين حرفها بگذر. من شما را براى اين احضار كرده ام كه مسئله سه طلاقه بودن همسرم را حل كنى» آيا سه طلاقه كردن زن در يك مجلس روا است؟»

علاّمه گفت: «آيا دو مرد عادل، شاهد طلاق شما بوده اند؟» شاه جواب داد: «نه.» علاّمه ادامه داد: «بنابراين، يكى از شروط طلاق، محقق نشده و همسرتان بر شما حلال است.»

شاه خدابنده پس از مجاب شدن علماى اهل سنّت و رسيدن به آرزوى خويش در همان مجلس، مذهب تشيع اثنى عشرى را پذيرفت و آن رااعلام كرد. از آن پس علاّمه، سخت مورد علاقه سلطان محمد خدابنده قرار گرفت و از امكانات حكومت به نفع اسلام و توسعه تشيع بهره برد.

ح. مشخص كردن طرف مقابل

گاه انسان با جمعى رو به رو مى شود كه همه مخالف اند. در اين موارد، شيوه مناظره، مى طلبد كه از آنان خواسته شود، فردى را به عنوان نماينده خويش انتخاب كنند تا با او مناظره شود. در غير اين صورت، به نتيجه نمى رسد؛ چون از جمع، هر كسى سخنى مى گويد.

حضرت رضا عليه السلام اين شيوه را نيز به كار برده است؛ از جمله روزى مأمون، گروهى از فقها و متكلمان را جمع كرد تا با امام هشتم عليه السلام مناظره كنند.

آن بزرگوار فرمود: «اِقْتَصِرُوا عَلى واحِدٍ مِنْكُمْ يَلْزِمُكُمْ ما يَلْزِمُهُ؛ شما يك نفر از بين خود انتخاب كنيد و هر چه او پذيرفت، شما ملتزم شويد.» همه رضايت دادند كه يحيى بن ضحاك سمرقندى ـ كه مانند او در خراسان نبود ـ انتخاب شود.»

ط. اقناع مخالف

مناظره گر بايد آن چنان در مناظره قوى باشد كه تمام راهها را بر مخالف ببندد و كاملا او را با ادله محكم و قابل قبول قانع كند.

حضرت رضا عليه السلام در مناظرات خود از چنين شيوه اى برخوردار بود. بدين سبب، مخالفان كاملاً قانع مى شدند و برخى از آنها نيز هدايت مى يافتند؛ چون زمينه هدايت در آنان بود.

1. عمران صابى، مناظره اى طولانى با حضرت رضا عليه السلام دارد. نوفلى مى گويد كه سؤال و جواب بين امام رضا عليه السلام و عمران صابى طولانى شد و حضرت او را در اكثر مسائل، مجاب كرد تا رسيد به آنجا كه گفت: «اى آقاى من! شهادت مى دهم تو چنان هستى كه وصف كردى؛ ولى يك مسئله باقى مانده است.»

مسئله بعدى و آخرين مسئله را پرسيد و حضرت به خوبى پاسخ داد. آن گاه گفت: «آقاى من! فهميدم و شهادت مى دهم كه خدا چنان است كه شما وصف، و به يگانگى توصيفش كردى و اينكه محمد بنده اى برانگيخته بر هدايت و دين حق است.» آن گاه رو به قبله به سجده افتاد و اسلام آورد. وقتى متكلمان، حالت عمران را ديدند ـ كه هيچ گاه در جدل مغلوب نشده بود ـ به امام رضا عليه السلام نزديك نشدند.»

2. رأس الجالوت، پيشواى يهوديان وقتى كاملاً قانع شد، گفت: «به خدا قسم! اى پسر محمد! اگر رياست عامّه ام بر تمام يهوديان نبود، به احمد ايمان مى آوردم و فرمان تو را اطاعت مى كردم.»

در مناظرات، ممكن است گاهى خصم از مرز ادب خارج شود؛ از اينرو لازم است مدافعان اسلام با صبر و حوصله، طرف مقابل را رام كنند

معلوم مى شود رأس الجالوت از نظر ادله كاملاً قانع شده و حقانيت دين محمد صلى الله عليه و آله براى او روشن شده بود؛ ولى رياست طلبى و دنيا دوستى به او اجازه نداد كه به حضرت ايمان آورد و مسلمان شود.

3. ابويعقوب بغدادى مى گويد كه ابن سكّيت، پرسشهايى درباره راز اختلاف معجزات پيامبران پرسيد و حضرت، جواب كامل و قانع كننده اى داد. ابن سكّيت مرتب مى گفت: «وَاللّه ِ ما رَأَيْتُ مِثْلَكَ قَطُّ؛ به خدا قسم هرگز مانند تو نديدم.»

ى. كادر سازى

يكى از امور مورد اهتمام حضرت در مناظره ها، كادر سازى بود. خوب است آنها كه در فن مناظره تخصص دارند، اين فن را به ديگران تعليم دهند تا در نبود آنان، ديگران ادامه دهنده راهشان باشند.

حضرت رضا عليه السلام پس از آنكه عمران صابى مسلمان شد، روى او سرمايه گذارى و او را براى مناظره با مخالفان آماده كرد.

حضرت ثامن الحجج عليه السلام غلامش را به دنبال عمران صابى فرستاد و او را احضار كرد. حضرت به وى مرحبا گفت و لباس و خلعتى بر او پوشاند و ده هزار دينار نيز به وى صله داد.

راوى مى گويد: «بعد ازاين قضيه، كار عمران اين بود كه متكلمان، نزد او جمع مى شدند. پس او دلايل آنان را ابطال مى كرد.»

بدين طريق، شاگردان، فن مناظره را مى آموختند و كادر سازى صورت مى گرفت.

منبع :

مجله مبلغان : آبان و آذر 1387، شماره 109


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۱۹ ] [ مشاوره مديريت ]

مطالعه تطبيقى روش تدريس ـ سخن رانى با روش ايفاى نقش در تدريس تاريخ


در اين تحقيق ويژگى هاى روش تدريس ـ سخنرانى به عنوان يك روش نظرگرا با روش تدريس ـ ايفاى نقش به عنوان روش عمل گرا مورد مطالعه قرار گرفته و سپس با استفاده از روش تحقيق توصيفى و مقايسه يى، از نظر اهداف، محاسن و معايب، مراحل اجرا، الگوهاى تدريس مرتبط و نتيجه گيرى با يكديگر تطبيق ـ داده شود.

در اين مقايسه به اين نتيجه دست يافتيم كه روش تدريس ايفاى نقش كارايى بيشترى نسبت به روش تدريس ـ سخنرانى دارد، چون قدرت بررسى، تفسير و نقادى دانش آموزان را پرورش مى دهد و به معلمان تاريخ به طور عام، و ساير معلمان به طور خاص توصيه مى شود از روش هاى تدريس جديد، بويژه روش تدريس ايفاى نقش در ارائه محتواى تاريخى دروس دوره هاى مختلف تحصيلى استفاده كنند.

واژگان كليدى

مطالعه تطبيقى، روش تدريس، روش سخنرانى، روش ايفاى نقش، تدريس تاريخ.

اهداف تحقيق

1. شناخت روش هاى تدريس سخنرانى و ايفاى نقش و مبانى معرفت شناسى آنها.

2. بررسى ويژگى ها، محاسن، معايب و مراحل اجراى روش هاى تدريس ـ سخنرانى و ايفاى نقش.

3. مقايسه ويژگى هاى روش هاى تدريس ـ سخنرانى و ايفاى نقش در تدريس تاريخ.

4. تجزيه و تحليل نحوه كاربرد روش هاى سخنرانى و ايفاى نقش در تدريس تاريخ.

روش تحقيق

در اين پژوهش از روش تحقيق توصيفى ـ مقايسه اى استفاده مى شود. هدف محقّق از انجام روش پژوهشى ـ توصيفى عبارت است از: تشريح عينى، واقعى و منظّم خصوصيات يك موقعيّت يا يك موضوع. به عبارت ديگر، پژوهشگر در اين گونه تحقيقات سعى مى كند تا آن چه هست را بدون هيچ گونه دخالت در هدايت نظرى خاص يا استنتاج گزارش دهد و نتايج عينى از موقعيت بگيرد. در اين گونه تحقيقات، محقّق فقط شرائط موجود و واقعى را گزارش مى دهد و با استفاده از روش هاى گوناگون به توصيف آن مى پردازد و از موقعيّت ها گزارش نويسى مى كند.(2)

از نظر جرج بِرُدى، روش مقايسه اى يا تطبيقى داراى چهار مرحله است:

1. مرحله توصيف

به اعتقاد بردى، در اين مرحله پژوهنده بايد به توصيف پديده هاى تاريخى مورد تحقيق، بر اساس شواهد و اطلاعاتى كه از منابع مختلف يا مشاهده مستقيم و مطالعه اسناد و گزارش هاى ديگران به دست آورده است، بپردازد.

به عقيده وى، مرحله توصيف، مرحله يادداشت بردارى و تدارك اطلاعات كافى براى بررسى موضوع در مرحله بعدى است.

2. مرحله تفسير

اين مرحله شامل وارسى اطلاعاتى است كه پژوهشگر در مرحله اول به توصيف آن پرداخته است.

هدف محقّق از انجام روش پژوهشى ـ توصيفى عبارت است از: تشريح عينى، واقعى و منظّم خصوصيات يك موقعيّت يا يك موضوع.

3. مرحله همجوارى

طى اين مرحله، اطلاعاتى كه در مراحل قبلى بررسى شده اند طبقه بندى مى شوند و كنار هم قرار مى گيرند و چارچوبى فراهم مى شود تا راه براى مرحله بعد، يعنى مقايسه تشابهات و تفاوت هاى پديده تربيتى مورد تحقيق هموار گردد.

به عقيده بردى، در اين مرحله، پژوهنده مى تواند به فرضيه تحقيقى خود دست يابد.

4. مرحله مقايسه

در اين مرحله، تحقيق كه در مراحل قبلى، به ويژه در مرحله همجوارى، به صورت اجمالى مورد توجه بوده، دقيقا با توجه به جزئيات بر اساس تشابهات و تفاوت ها مورد بررسى و مقايسه قرار مى گيرد و رد يا قبول فرضيه تحقيق در اين مرحله امكان پذير مى شود.

تدريس تاريخ(3) و اهميت آنتاريخ، علمى است كه به شناخت احوال گذشتگان مى پردازد. همچنين تاريخ به تحقيق و شناخت وقايع و رويدادهاى جهان و آنچه در قرون واعصار گذشته بر انسان ها گذشته است، مى پردازد. تدريس تاريخ، يعنى آموزش سير وقايع تاريخى و علل و پيامدهاى مثبت و منفى، و نكات آموزنده آنها به صورت نوشتارى يا گفتارى. جان لويس ديويس مى گويد:

آنجا كه تاريخ تدريس شود، اطفال و جوانان امتيازات مردم كهنسال را به دست مى آورند و آنجا كه تاريخ آموخته نشود، مردم كهنسال چون كودكانى بيش نيستند.

بروفى معتقد است در زمينه آموزش تاريخ از دهه 1970، فعاليت هايى جدّى در مورد يادگيرى و چگونگى آموزش تاريخ شروع شده است و منابع زيادى نيز مورد مطالعه و نحوه آموزش تاريخ قرار گرفته است و كتاب هايى در اين زمينه منتشر شده كه از آن جمله مى توان به آموزش و يادگيرى در تاريخ(4) از اولان هالدن سوئدى اشاره كرد. در اين كتاب آمده است:

تدريس تاريخ فقط حفظ وقايع و رويدادهاى تاريخى نيست، بلكه يادگيرى تاريخ مهم است و اين مهم از طريق ساخت جزء جزء بخشى از دانش به اضافه اطلاعات جديد ممكن مى شود.

بروفى مى نويسد:

در راستاى آموزش تاريخ، مهم، مسائل تاريخى مورد نياز در آموزش تاريخ است. بايد بدانيم كه مسائل آموزش تاريخ همان مسائلى اند كه در ساير موضوعات علمى وجود دارند، مثلاً در مورد ساختارهاى دانش، روند كارهاى تحقيقاتى، در امور تاريخى.

وينبرگ در مورد اسناد تاريخى مورد استفاده در يادگيرى و تدريس تاريخ معتقد است كه مورخان حرفه اى زمانى كه اسناد تاريخى را مطالعه مى كنند نه تنها به نوسازى آن چه كه نويسنده بيان كرده است مى پردازند، بلكه حادثه اى را ارائه مى دهند كه در متن اسناد ترسيم شده است. بروفى در تحليل اين نگاه تاريخى مى نويسد: ما به مورخان و آموزندگان تاريخ مى گوييم كه وقتى متنى تاريخى را مطالعه مى كنيد ابتدا با صداى بلند به تفكر بپردازيد و درباره آن بحث كنيد تا نگاهى تاريخى و تحليل شما فقط متكى بر پيش فرض ها و پيشداورى ها يا فقط متكى بر درك سطحى شما از متن تاريخى نباشد.(5)

نتيجه

از ديرباز براى نيل به اهداف در هر زمينه اى از آموزش مسائل اجتماعى، اقتصادى، نظامى و سياسى، نياز به روش يا روش هاى متناسب با آن چه احساس مى شده، يكى از اين زمينه ها و بسترهاى قابل تأمل در آموزش و پرورش به دو شكل آموزشى رسمى و غير رسمى بوده است. در آموزش و پرورش رسمى ايران و جهان، مواد درسى براى تحقق اهداف هر يك از دوره هاى تحصيلى از ابتدايى تا دانشگاه پيش بينى شده است و يكى از اين مواد درسى، درس تاريخ است كه آموزش آن نياز به روش هاى تدريس دارد.

روش هاى تدريس مختلفى وجود دارند، مانند روش تدريس سخن رانى، اكتشافى(6)، ساخت گرايى(7)، ايفاى نقش، تدريس گروهى(8)، تدريس خرد(9)، آموزش برنامه اى(10) و... كه هر يك در تدريس تاريخ به شكل قابل استفاده و بحث و بررسى است و نيز تطبيق همه روش ها با يكديگر از حوصله اين مقاله خارج است. لذا محقق در صدد است تا دو روش تدريس سخنرانى و ايفاى نقش را ضمن بررسى مقايسه نمايد و نحوه به كارگيرى آنها را در آموزش تاريخ تحليل كند.

الف) روش تدريس سخنرانى و كاربرد آن در تدريس تاريخ1. تعريف

روش تدريس سخن رانى، گفتارى و تقريرى، از رايج ترين روش هاى تدريس در مدارس است. اين روش يكى از قديمى ترين و متداول ترين روش هاى تدريسى ما مى باشد كه امروزه كمتر مورد توجه معلمان و دبيران در دوره هاى آموزش ابتدايى و متوسطه ايران ( انصارى راد / آموزش درس مطالعات اجتماعى / 1379 / 109 ) و اكثر كشورهاى جهان از جمله آمريكا ( اورليچ / 1998 ) قرار مى گيرد.

همچنين روش سخنرانى از مرسوم ترين روش ها در علوم انسانى اجتماعى، تاريخى و حتى در آموزش علوم پزشكى است ( فولى و اسميلانسكى / 1980 ) در آن زمان سخنرانى به معناى خواندن بود و ساليان دراز كه كتاب در دسترس عموم قرار نداشت، معلمان مطالب را از روى كتاب مى خواند و دانش آموزان، يادداشت بردارى مى كردند. خواندن مطالب درسى از روى كتاب كه بعدها ديكته كردن نيز به آن اضافه شد، به مرور به صورت يك نوع روش تدريس درآمد.

تا كنون تعريف هاى مختلفى براى آن ارائه كرده اند كه به برخى از آنها اشاره مى شود:

1. سخنورى يا خطابه: فنى است كه به وسيله آن گوينده سخن خود را به شنونده، عرضه مى دارد و او را به منظور خويش ترغيب مى كند.

2. روش سخن رانى، روشى كه معلم از طرق آن، اصول حقايق و مفاهيم درس را بطور شفاهى ارائه مى دهد. ( يغما / روش ها و الگوهاى تدريس / 1372 / 13 )

3. روشى كه معلم، اطلاعاتى را در يك زمان مشخص ارائه مى دهد. ( انصارى راد / همان / 109 )

4. منظور از روش تدريس، سخنرانى اين است كه معمولاً توسط معلم، درس ارائه مى شود و دانش آموزان گوش مى دهند، جنبه خطابه اى يا به اصطلاح گفتارى دارد. در برخى از دروس نظير بيان درس تاريخ براى وقايع تاريخى مى توان از اين روش استفاده كرد.

5. روش سخنرانى يعنى بيان شفاهى دروس براى توضيح و تفهيم مطالب. ( صفوى / روش ها و فنون تدريس / 1378 / 247 )

بدين ترتيب، روش سخنرانى عبارت است از آموزش معلم از طريق بيان مطالب درسى براى دانش آموزان كلاس يا مخاطبان.

تدريس تاريخ، يعنى آموزش سير وقايع تاريخى و علل و پيامدهاى مثبت و منفى، و نكات آموزنده آنها به صورت نوشتارى يا گفتارى.

2. الگوى مكانيستيك

از آنجا كه هر يك از الگوهاى تدريس داراى ويژگى هايى است كه بر اثر تفكر خاص فلسفى نسبت به انسان و شيوه يادگيرى و تدريس به وجود آمده است و اين ويژگى ها موجب تمايزات يك الگو از الگوهاى ديگر تدريس مى شود، الگوى تدريس مكانيستيك ( منفعل ) يك الگوى قديمى يا الگوى معلم محور(11) يا موضوع محور(12) است. در اين الگو، انسان به عنوان موجودى غير فعال، تهى و انفعالى در نظر گرفته مى شود بنابراين هدف آموزش دروس در مقاطع مختلف تحصيلى انتقال فرهنگ، پر كردن ذهن آدمى و شكل دادن بر رفتار او مطابق با الگوهايى است كه از قبل تعيين شده است.

نتايج آموزشى اين الگو، تهيه و تنظيم برنامه هاى تحصيل مرحله به مرحله و غير قابل انعطاف است و تأكيد بر زمينه هاى انتقال محتوا در آموزش و پرورش دارد.

در اين زمينه، بروس جريس و مارشال ويل مى گويند: فعاليت هاى بسيارى از كشورهاى در حال رشد معمولاً بر اساس اين الگو پايه ريزى شده است ( 1989 / 142 ).

در مراحل اجرايى اين الگو، معلم تاريخ، مركز و نقطه اتكاء دانش آموزان است و هميشه به عنوان دريايى از معلومات، در برابر آن ظاهر مى گردد و استفاده از روش تدريس سخنرانى، بهترين روش در اين الگو براى ارائه معلومات معلم تاريخ در كلاس درس تاريخ است. به همين دليل است كه عده اى از نظريه پردازان تدريس و يادگيرى، اين الگو را الگوى معلم مدارى ناميده اند. ( بروفى / 1989 / 118 )

از ويژگى هاى بارز يادگيرى محتواى تاريخى دروس در اين الگو آن است كه شاگردان مطالب را هم به آسانى مى آموزند و هم آن كه زود فراموش مى كنند، زيرا آنها و معلمشان، هدفى جز گذراندن امتحان و قبولى در درس تاريخ بصورت حفظى، هدف ديگرى دنبال نمى كنند. ( شعبانى / روش ها و فنون تدريس / 1387 / 256 ).

تدريس تاريخ فقط حفظ وقايع و رويدادهاى تاريخى نيست، بلكه يادگيرى تاريخ مهم است و اين مهم از طريق ساخت جزء جزء بخشى از دانش به اضافه اطلاعات جديد ممكن مى شود.

3. هدف

از آنجا كه هدف از سخن رانى، آشنايى شنوندگان با عقائد و نظرات گوينده مى باشد، از گذشته دور تا امروز، از روش سخنرانى در مراكز غير رسمى فرهنگى و آموزشى مثل مكتب خانه، صومعه، مسجد، كليسا و مراكز رسمى آموزش و پرورش يعنى مدرسه و دانشگاه استفاده شده است. ( رينهارتز / 1997 / 271 ). هدف ديگر آن، تحليل نظرات گذشته در مورد يك موضوع خاص مثلاً قتل امير كبير و نيز مقايسه نظرات با يكديگر است. هم چنين به نظر برخى از محققان، سخنرانى داراى سه هدف: پوشش، فهم و انگيزش است.

بدين ترتيب، مى توان گفت كه هدف روش تدريس سخن رانى، فراگيرى محتواى كتاب هاى درسى از طريق ارائه و تحليل مطالب توسط معلم مى باشد. اگر انگيزه در يادگيرندگان نباشد به مطلب درسى توجه نمى شود و لذا فهم يا درك ناچيزى حاصل خواهد شد؛ چه آن كه اگر كسى درباره موضوعى هيچ گونه اطلاعات و معلوماتى نداشته باشد، هنگام سخنرانى نيز چيزى نخواهد فهميد. از اين رو، سه هدف انتقال اطلاعات: توليد درك، تحريك علاقه، در ارتباط با يكديگرند؛ اما احتمالاً در هر سخنرانى يكى از اين سه هدف در اولويت قرار مى گيرد و به ساختار و محتواى سخنرانى شكل مى دهد ( براون واتكينز / 1999 / 8 ).

4. محاسن

1. از آنجا كه با اين روش، معلم امكان كافى براى انتقال دانش و تجربيات خود پيدا مى كند، احترام و مقام واقعى او به سرعت مورد توجه دانش آموزان قرار مى گيرد. ( يغما / روش ها و الگوهاى تدريس / 1372 / 16 )

2. با اين روش، معلم مى تواند تجارب، دانش و تدبير خود را به كار گيرد و دانش آموزان را با مفاهيم اصلى درس آشنا سازد. ( الينگتون / 1985 )

3. معلم با اين روش مى تواند با بيانات منظم خود، توجه دانش آموزان را به سرعت به موضوع درس جلب كند.

4. اين روش سبب تقويت حس شنوايى دانش آموزان و توجه آنان به گفته هاى ديگران مى شود.

5. معلمان تازه كار و كم تجربه، به طور معمول از اين روش استفاده مى كنند؛ تا به تدريج در سخن گفتن مهارت زيادى به دست آورند و اعتماد بيشترى به توانايى خودشان براى اداره كلاس پيدا كنند.

6. اگر معلم داراى بيانى رسا باشد و به موضوع درسى نيز تسلط داشته باشد و با گرمى ( جذابيت ) مطلب خود را عرضه كند، مى تواند علاقه شاگردان را به درس و آموختن برانگيزد. ( پارسا / روان شناسى تربيتى / 1387 )

بدين ترتيب، در اين روش تدريس دانش آموزان نقش منفعل و پذيرنده و نيز معلم نقش فعال و هدايتگرى مطالب درسى را به عهده دارند.

5. معايب

1. در روش تدريس سخن رانى، معلم بيشتر تأكيد بر انتقال دانش و اطلاعات دارد تا اين كه به كاربرد و نحوه بهره گيرى دانش آموزان از مطالب درسى، تأكيد داشته باشد.

2. در اين روش، ارتباط ميان معلم و دانش آموزان يك طرفه است و بيشتر اوقات دانش آموزان، ساكت ( منفعل ) و معلم، متكلم وحده ( فعال ) است ( انلينگتون / 1985 ) اگر معلم بتواند در خصوص سخن رانى، انگيزه لازم را ايجاد كند، ديگر نمى توان گفت كه كاملاً انفعالى است.

3. سخنرانى نسبتا طولانى، سبب خستگى شنوندگان مى شود و به مرور از ميزان توجه آنان كاسته مى شود. ( يغما / روش ها و الگوهاى تدريس / 1372 )

4. اگر تدريس يك درس فقط با روش سخنرانى صورت گيرد، معمولاً ناموفق است. ( بهلرف / 1987 ) لذا اين روش به تنهايى براى آموزش فعاليت ها و مهارت هاى علمى مناسب به نظر نمى رسد.

5. روش تدريس سخنرانى باعث كاهش توجه شنوندگان مى شود. ( فولى / 1980 )

6. پيتر معتقد است كه هيچ روشى بيش از روش سخنرانى براى دروس نظرى از جمله درس تاريخ، متضرّر نبوده است.

7. در روش سخن رانى، معلم تفاوت هاى فردى دانش آموزان در جريان يادگيرى را در نظر نمى گيرد و مطلب را براى همه به طور يكسان ارائه مى دهد. از اين رو، ممكن است ضعف دانش آموزان تا موقع امتحان كشف نشود. ( سيف / روان شناسى پرورشى / 1379 ).

8. بروفى در مجموعه « چكيده هاى تحقيقات تدريس » مى گويد: روش سخنرانى از گفت و گوى دو طرفه، كارايى كمترى دارد. ( بروفى / 1983 ) تحقيقات ديهم، ليبرمان و دويل نشان داده است كه آموزگاران موفق در برشمردن دقيق انتظارات خود، بيانى روشن و رفتارى منسجم دارند و معمولاً اين معلمان هَمّ خود را صرفا وقف آن نمى كنند كه صرف وقت براى انجام وظيفه و تكليف را به حداكثر برسانند؛ بلكه وقت زيادى را فعالانه صرفِ تعليم از راه تشريح محتوا براى شاگردان مى كنند و آنان را در تفسير آن و يا جوابگويى بدان يارى مى دهند، ويژگى كلاس هاى آنها صرف وقت بيشتر در گفت وگوى فعال دو طرفه و صرف وقت كمتر در كار گروهى و يك نفره دانش آموزان است. بيشتر تعليمى كه اين معلمان انجام مى دهند، در جريان گفت و گوى دو طرفه با شاگردان روى مى دهد و نه در تدريس كه با سخنرانى هاى طولانى همراه است. ( بروفى / 2000 )

الگوى تدريس مكانيستيك ( منفعل ) يك الگوى قديمى يا الگوى معلم محور يا موضوع محور است. در اين الگو، انسان به عنوان موجودى غير فعال، تهى و انفعالى در نظر گرفته مى شود. بنابراين، هدف آموزش دروس در مقاطع مختلف تحصيلى، انتقال فرهنگ، پر كردن ذهن آدمى و شكل دادن بر رفتار او مطابق با الگوهايى است كه از قبل تعيين شده است.

مشخصات روش تدريس سخنرانى خوب

1. آماده كردن و منظم نمودن مطالب درس تاريخ، مدت و نحوه تدريس پيش از سخن رانى.

2. ارئه مقدمه متناسب با موضوع درس تاريخ همراه با صداى رسا براى همه دانش آموزان.

3. استفاده از حركات دست و بدن به قصد جلب توجه مخاطبان به گوينده و سخنان او.

4. بهره گيرى از وسائل آموزشى و كمك آموزشى جهت تقويت يادگيرى و تسهيل در امر تدريس موضوعات تاريخى.

5. گذر سريع از مطالب ساده و تكيه بر مفاهيم دشوار درس تاريخ.

6. اشاره به منابع و مآخذ مفيد جهت تداوم مطالعه موضوعات درس تاريخ.

7. يادآورى كاربرد علمى مفاهيم آموخته شده در تحليل و تفسير مسائل روزمره دانش آموزان و جامعه. ( احديان ـ آقازاده / روش هاى نوين تدريس / 1378 )

8. آزمايش و تمرين سخنرانى در آموزش تاريخ مى تواند از مشخصات تدريس خوب محسوب شود. در اين راستا، مورفى قانونى دارد كه بايد به خاطر سپرده شود:

« اگر امكان اشتباه بودن امرى هست، حتما اشتباه از آب درخواهد آمد .»

لذا هر سخنرانى را نمايشى فرض كنيد و مانند يك مدير صحنه توانا، هر عنصر صحنه يا نمايشنامه را قبل از بالا رفتن پرده، امتحان كنيد، تا در سخنرانى و تدريس اضطراب نداشته باشيد و اشتباهاتتان كم و كمتر شوند.

پس از اتمام ارائه مفاهيم و مطالب درسى، شايسته است براى افزايش كارآيى اين روش تدريس در آموزش تاريخ و جغرافيا ـ بطور خاص ـ و ساير رشته هاى علمى به طور عام ـ از پرسش و پاسخ استفاده شود و در راستاى مفاهيم ارائه شده، دانش آموز را از طريق روش هاى تدريس ديگر، فعال نمود.

6. مراحل سخن رانى

محتواى سخنرانى داراى سه مرحله است: 1. سخنران بداند كه چه بايد بگويد، يعنى سخن آفرينى. 2. به چه ترتيب بايد بگويد، يعنى سخن پيوندى. 3. چگونه بگويد، يعنى سخن پردازى. ( محمدى / آيين نگارش و سخنورى /1376 ) برخى ديگر معتقدند كه محتواى سخنرانى به سه بخش: مقدمه، متن و نتيجه گيرى تقسيم مى شود. برخى از نويسندگان به جاى سه مرحله، چهار مرحله براى سخنرانى ارائه كرده اند، مثلاً در كتاب مهارت هاى آموزشى و پرورشى آمده است كه مراحل سخنرانى عبارتند از:

يكم، آمادگى براى سخن رانى؛ دوم، مقدمه سخن رانى؛ سوم، متن و محتواى سخنرانى؛ چهارم، جمع بندى و نتيجه گيرى. ( شعبانى، روش ها و فنون تدريس / 1378، صص 304 ـ 278 ).

در تشريح مراحل بايد گفت كه يكى از ويژگى هاى روش تدريس سخنرانى در درس تاريخ آن است كه مقدمه اى كوتاه و مرتبط با عنوان درس داشته باشد. يك مقدمه خوب چهارچوبى را ايجاد مى كند كه با بسط اجزاء آن، متن سخنرانى به وجود مى آيد. در طراحى بخش اصلى سخنرانى، يعنى متن، بايد چند نكته را به خاطر داشت:

1. ارتباط متن با مقدمه. مثلاً معلم تاريخ در تدريس پيامدهاى انقلاب اسلامى مى تواند مقدمه اى با عنوان اثرهاى انقلاب ما در كشورهاى ديگر، بيان كند.

2. توضيح. سخنرانى بايد نسبت به نياز شنوندگان، بويژه زمانى كه در مورد مفاهيم و قواعد پيچيده و جديد صحبت مى كند، حساس باشد و آنها را توضيح دهد؛ مثلاً در همين درس تاريخ، عبارت فلسفه انقلاب دوره معاصر، بايد تجزيه و تحليل شود تا دانش آموزان معرفت لازم پيدا كنند، به طورى كه گِيْج معتقد است: براى رشد معرفتى حاصل از اين روش، بايد به مرور كردن درس اهميت ويژه اى قائل شد.

3. تنوع در سخنرانى. طبق يافته هاى تحقيقات جديد، توجه شنوندگان بعد از 20 دقيقه سخنرانى، به طور فاحش، كاهش مى يابد. اين امر را بايد در طراحى محتواى سخنرانى، به علت آن كه اكثر آنها بين يك ربع تا يك ساعت طول مى كشند، در نظر گرفت. براى افزايش توجه دانش آموزان به درس، مى توان مطالب سخنرانى را متنوع ساخت.

4. استنتاج. به علت گسيختگى توجه شنوندگان در روش سخنرانى، بايد بخشى را به نتيجه گيرى اختصاص داد. يك نتيجه گيرى خوب بايد با بيان اهداف، كه در مقدمه آورده شده، ارتباط داشته باشد. اگر سخنرانى درباره پيامدهاى انقلاب اسلامى باشد، آن را با تعداى سؤال شروع كنيد و در بخش نتيجه گيرى گفته شود كه در متن سخنرانى چگونه به اين سؤال ها، پاسخ داده شده است.

معلم در روش تدريس سخن رانى، معلم بيشتر تأكيد بر انتقال دانش و اطلاعات دارد تا اين كه به كاربرد و نحوه بهره گيرى دانش آموزان از مطالب درسى تأكيد داشته باشد.

بنابراين، هدف هاى خاص درس، در بخش نتيجه گيرى، مرور و خلاصه مى شود. يك نتيجه گيرى خوب مانند خلاصه يك مقاله علمى بايد مقدمه و متن سخنرانى را به هم متصل كند. نتيجه گيرى بايد علاوه بر خلاصه كردن مطالب درس و بحث، فكر يك دانش آموز را تحريك كند و جهت فعاليت علمى وى را مشخص كند.

7. نتيجه گيرى

بر اساس مطالعات انجام شده، روش تدريس سخنرانى در تدريس تاريخ، از روزگاران قديم تا حال، در مدارس ايران و جهان استفاده شده است، با اين تفاوت كه طبق نتايج تحقيقات هيل پيتر در آموزش تاريخ ( 1945 ) كارآيى روش تدريس سخنرانى را در تدريس تاريخ، خسارت بار شمرده است، به طورى كه او معتقد است هيچ درسى به اندازه تاريخ از لحاظ به كاربردن سبك معين كه همانا سبك سخنرانى باشد، دچار ضرورت و خسارت نگرديده است. سخنرانى كه براى دانشجويان و فراگيران بزرگسال، بسيار مناسب و غالبا در كلاس هاى بالاتر دبيرستان نيز بسيار پر ارزش است، در مورد هزاران نفر از اطفال كوچك تر به مناسبت عدم اقتضاى سن و سال و آماده نبودن قواى فكرى آنان مايه ملال و خستگى آور است، اما در ايران هنوز هم جزء يكى از روش هاى مطلوب در تدريس تاريخ در دوره ابتدايى و متوسطه شمرده مى شود و در مراكز تربيت معلم از روش تدريس سخنرانى به عنوان يكى از روش هاى تدريس تاريخ، آموزش داده مى شود. ( انصارى راد و همكاران / آموزش درس مطالعات اجتماعى / صص 110 ـ 109 )

بدين ترتيب، با توجه به ويژگى هاى روانى و جسمانى دانش آموزان، به ويژه دوره ابتدايى، نبايد در تدريس تعليمات اجتماعى، به ويژه درس تاريخ و جغرافيا، از روش تدريس سخنرانى به تنهايى استفاده كرد؛ بلكه جهت افزايش كارايى اين روش در تدريس تاريخ شايسته است همراه با ساير روش هاى تدريس مورد استفاده قرار گيرد.

ب) روش تدريس ايفاى نقش و كاربرد آن در تدريس تاريخ1. تعريف

اين روش با عناوين ديگرى همچون وانمود سازى يا شبيه سازى(13) و بازيگرى يا نمايش در تقسيم بندى هاى روش تدريس مطرح است. ( ديلون / 1995 ) و ( اورليچ / 1998 )

روش ايفاى نقش بر تجارب مستقيم و عينى اى متكى است كه مى تواند براى درس هايى كه براى نمايش دادن مناسب هستند، به كار رود.

روش ايفاى نقش، دانش آموزان را براى فهم بهتر رفتارهاى اجتماعى، نقش خود در تعاملات اجتماعى و راه هاى مؤثر حل مسائل هدايت مى كند. اين روش، دانش آموزان را در گردآورى و سازماندهى اطلاعات درباره مسائل اجتماعى و تعاون و همكارى، كسب مهارت هاى اجتماعى كمك مى كند. به طور كلى، نمايش فعاليتى است كه در كلاس درس توسط معلم و با هدايت معلم توسط دانش آموز انجام مى دهند. نمايش ممكن است از طريق پوستر يا تصاوير باشد. همچنين مى توانيم از فيلم استفاده كنيم. ( انصارى راد / آموزش درس مطالعات اجتماعى / 1379 / صص 145 ـ 144 ).

ايفاى نقش يا بازيگرى، اجراى نقشى است كه هدف آن بر اساس تصميمات قبلى تعيين شده باشد، مانند تجديد صحنه هاى قديمى و تاريخى، بازسازى حوادث اجتماعى، بازيابى حوادث مهم جارى، موقعيت هاى خيالى در يك زمان و مكان و....

از آنجا كه روش نمايش بر اساس مشاهده و ديدن استوار است، دانش آموزان در كلاس، مهارت هاى خاصى را از طريق مشاهده و ديدن فرا مى گيرند. ابتدا، معلم عملاً جريان تاريخى يا هر موضوع ديگر را بازسازى مى كند و آن گاه از فراگيران مى خواهند كه چنين كارى را به صورت انفرادى يا گروهى ( تشكيل گروه هاى كوچك ) انجام دهند. ( صفوى / روش ها و فنون تدريس / 1379 / 288 ). اين بازسازى تجربيات گذشته است كه مى تواند آموخته هاى دانش آموزان را عميق تر كرده و تداوم بخشد.

اِنگل معتقد است روش ايفاى نقش يا تكنيك هاى شبيه سازى و بازى نقش نه تنها در علوم انسانى، اجتماعى و تاريخى قابل استفاده است؛ بلكه در علوم پزشكى هم قابل استفاده است، بگونه اى كه استاد نقش بيمار را بازى مى كند.(14)

اين روش در بررسى هاى جديد با عنوان بحث در گروه هاى كوچك و يادگيرى مشاركتى،(15) يكى از بهترين راه هاى ارتقاى استقلال، همكارى و يادگيرى دانش آموزان در كلاس درس، از جمله درس تاريخ، ارائه شده است.

يكى از بزرگ ترين مقاصد فلسفه سازه گرايى(16) در آموزش، اهميت ايجاد يك محيط يادگيرى فعال است. بنابراين، ما به كارگيرى فعال به وسيله سازماندهى كلاس به گروه هاى كوچك فراگيران كه بتوانند هماهنگ كار كنند، را پيشنهاد مى كنيم.

اين سازماندهى موجب تقويت راهبردهاى يادگيرى مى شود و جوّى ايجاد مى كند كه در آن تبادلات اطلاعات(17) به وقوع مى پيوندد و نتيجه آن يادگيرى از طريق مشاركت حاصل مى شود. تنظيم گروه كوچك به منظور ايفاى نقش، روى مشاركت دانش آموزان در فهم مطالب درس تاريخ تأثير مى گذارد.

درباره حداقل يا حداكثر اعضاى براى گروه هاى كوچك در اين روش، نظرات متفاوتى وجود دارد؛ مثلاً برخى معتقدند حداقل سه نفر، حداكثر 15 نفر ( ميلر / 1986 )؛ برخى از متخصصان اندازه مناسب گروه كوچك را چهار نفر دانسته اند ( كوهن / 1986 )؛ در حالى كه بعضى ها ادعا كرده اند شش نفر حداكثر شركت كنندگان گروه كوچك مى تواند باشد. ( جانسون ـ هلوبك / 1994 )؛ ولى عده زيادى از صاحب نظران روى تعداد شش تا هشت نفر توافق دارند. ( اورليچ و همكاران / 1998. كوپر / 1999. ديلى / 2000 ).

بنابراين، روش ايفاى نقش عبارت است از عملياتى كردن اهداف آموزشى توسط دانش آموزان با استفاده از وسائل آموزشى و كمك آموزشى با نظارت و هدايت معلم.

در اين روش به فراگيران امكان داده مى شود كه نظرها و ايده هاى مختلف در كتاب درس تاريخ و ديدگاه هاى گوناگون خود را بيان كنند؛ به جاى آن كه فقط آن را كه معلم مى گويد يا در متن كتاب درس تاريخ ـ در هر دوره اى، آمده باشد، تكرار نمايد.

به علت ارتقاى تعامل معنادار در گروه هاى كوچك ايفاى نقش، اين روش موجب ارتقاى تنوعى از يادگيرى ها، از قبيل يادگيرى محتوا، مهارت ها و نگرش ها و فرآيندها، مى گردد و همچنين به عنوان يك روش مناسب ارتقاى مهارت تفكر و گفت و گوى فراگيران مى باشد. ديلون در اين زمينه معتقد است چنين روشى باعث بهبود مهارت هاى تحليل فراگيران مى شود.

بدين ترتيب، مى توان گفت كه روش ايفاى نقش يك تكنيك گروهى فرآيند مدار مى باشد كه ممكن است تقريبا تمامى اعضاى گروه يا دانش آموزان كلاس درس را در انجام فعاليت عملى درگير نمايد، هر چند كه هفت تا ده نفر در گروه به طور ايده آل وجود دارد.

براى اجراى اين روش، معلم تاريخ بايستى به خوبى مهارت هاى آن را كسب كرده باشد. اين مهارت ها عبارتند از:

الف) آگاه سازى فراگيران: شرح دادن عنوان درس و سازماندهى و ارائه موقعيت يا مسأله تاريخى براى دانش آموزان با زبان و اصطلاحاتى كه براى آنها قابل فهم باشد.

محتواى سخنرانى داراى سه مرحله است.

1. سخن ران بداند چه بايد بگويد، يعنى سخن آفرينى؛

2. به چه ترتيب بايد بگويد، يعنى سخن پيوندى؛

3. چگونه بگويد، يعنى سخن پردازى.

ب. اجرا كردن نمايش: رفتار كردن همانند يك هنرپيشه در موقعيت يك مسأله تاريخى توصيف شده.

ج. جمع بندى و نتيجه گيرى: تجزيه و تحليل چگونگى ايفاى نقش ها و شناسايى اين كه چه مفاهيمى آموخته شده است.

شبيه سازى يا وانمود سازى(18)

به نظر برخى از متخصّصان جديد همانند ( شارون / 1995. ديلون / 1995. اورليچ / 1998. گرين بلات 1998 )، شبيه سازى يك مورد خاص از ايفاى نقش است كه در تدريس تاريخ هم قابل استفاده است. شبيه سازى، نمايش مجدد يك خلق يك شى ء يا موضوع واقعى تاريخى، مسأله تاريخى يا موقعيت تاريخى مى باشد.

گرين بلات معتقد است كه در تكنيك شبيه سازى درصديم تا همانند آينه، واقعيات را بازسازى كنيم. در اين بازسازى احتمال وارد شدن صدمه يا آسيب به فراگيران در كلاس درس تاريخ وجود ندارد. اين تكنيك را مى توان جهت تحريك علاقه دانش آموزان به يك موضوع خاص درسى، ارائه اطلاعات تاريخى و اجتماعى ارتقاء دانش تاريخى، مهارت آموزى و تغيير نگرش تاريخى آنها استفاده نمود. ( گرين بلات / 1998 )

1. اهداف به كارگيرى تكنيك شبيه سازى

الف) ايجاد تغيير در نگرش دانش آموزان بر اساس محتواى دروس تاريخ در دوره هاى تحصيلى ابتدايى و متوسطه.

ب) آماده سازى دانش آموزان جهت فراگيرى نقش هاى جديد براى آينده.

ج) كمك به دانش آموزان در فهميدن نقش و وظيفه فعلى و آتى خود در جامعه.

د) نمايش نقش هايى كه روى دانش آموزان تأثير دارد و ممكن است تا آخر هم با آن مواجه نشوند.

ه ) ايجاد فرآيند تحليل گرى رويدادهاى تاريخى در دانش آموزان و نيز عبرت گيرى از آنها و دست يابى به تحليل از رويدادهاى كنونى جوامع مختلف.

و) حساس سازى و آگاه سازى افراد از نقش هاى زندگى ساير افراد از طريق باز سازى انديشه ها؛ مثلاً به اقتضاى سن دانش آموزان و محتواى درسى كتاب تاريخ مى توان وقايع را بازسازى نمود تا دانش اموزان به اهداف مورد نظر برسند.

2. الگوى بديعه پردازى(19)روى كرد جالبى است كه ويليام گوردون و دستيارانش در سال 1961 براى رشد خلاقيت از طريق بازى هاى نمايشى در آموزش و تدريس دروس مختلف، تدوين كرده اند و مى تواند مبناى نظرى روش بازسازى تجربيات گذشته در تاريخ باشد. الگوى بديعه پردازى يا افزايش تفكر خلاّق، براى كمك به دانش آموزان براى درهم شكستن زمينه ذهنى و توليد افكار و راه حل هاى تازه براى درك مسائل تاريخى و تحليل آنها، قابل استفاده است.

اين الگو دامنه وسيع كاربردى در آموزش مفاهيم تاريخى و جغرافيايى ( زمانى و مكانى ) دارد و در افزايش تفكّر خلاق در بازسازى تجربيات گذشته براى گسترش چشم اندازهاى حل مسائل، نگارش وقايع تاريخ و نيز توليد روشن تر بيان وقايع تاريخى يا تدريس تاريخ در دوره هاى مختلف تحصيلى قابل استفاده است.

گوردون عقيده دارد خلاقيت را مى توان به اين صورت افزايش داد كه يك دسته تمرين هاى گروهى به شاگردان بدهند تا زمينه ساز كمك به آنان در فهم كامل تر خلاقيت شود و استفاده از استعاره ها(20)و قياس هايى(21) براى « زمينه شكنى » و ايجاد جايگزين هاى جديد گردد.

مهم ترين عنصر بديعه پردازى، استفاده از قياس هاست. او سه نوع قياس را به عنوان پايه براى تمرين هاى بديعه پردازى در نظر مى گيرد: قياس شخصى(22)، قياس مستقيم(23) و تعارض(24) متراكم.

قياس شخصى

در اين قياس، اشخاص يا دانش آموزان با افكار، اشياء يا اشخاص تأثيرگذار در تاريخ مقايسه مى شوند. لذا ايجاد قياس شخصى نياز به آن دارد كه شاگردان با افكار يا اشيايى كه مقايسه مى شوند احساس همدلى داشته باشند. شاگردان بايد احساس كنند كه مانند قسمتى از عناصر در جسم مسأله دار وارد شده اند.

چنين همانند سازى ممكن است با يك شخص، گياه، حيوان يا موجود غير زنده باشد. به شاگردان بگوييد اگر به جاى ناصر الدين شاه، درباره قتل اميركبير چه نظرى خواهيد داشت؟ توصيف كنيد كه بعد از خبر قتل او، چه واكنشى نشان مى دهيد؟

قياس شخصى نياز دارد كه فردى كه خود را به داخل فضا يا شيئى ديگر انتقال مى دهد مقدارى از وجودش را كنار بگذارد. هر چه فاصله مفهومى به وسيله كنارگذاردن خود بيشتر گردد، احتمال اين كه قياس تازه باشد و شاگردان به خلق و يا نوآورى بپردازند بيشتر مى شود. گوردون چهار سطح اشغال در قياس شخصى را بيان مى كند:

1. توصيف اول شخص از حقايق. شخصى فهرستى از حقايقى كه خوب شناخته شده اند را از بر مى خواند، ولى هيچ راه نگرشى جديد از موجود يا حيوان ارائه نمى كند و هيچ مشغوليت همدلى نشان نمى دهد. شخص در بيان نقش اميركبير ممكن است بگويد: احساس مى كنم ديكتاتور هستم يا احساس مى كنم ضعيف هستم.

2. همانند سازى اول: شخص توأم با هيجان شخصى هيجانات عمومى را بيان مى كند، ولى از بينش جديد برخوردار نيست، مثلاً مانند هيتلر احساس قدرت مى كند.

3. همدلى در همانند سازى با موجود زنده. شاگرد به طور عاطفى و حركتى با موضوع مربوط به قياس همسان مى شود، مثلاً نقش اميركبير را بازى مى كند و احساس مى كند كه در اين لحظه، اميركبيرِ ناصر الدين شاه شده است.

روش ايفاى نقش عبارت است از عملياتى كردن اهداف آموزشى توسط دانش آموزان با استفاده از وسائل آموزشى و كمك آموزشى با نظارت و هدايت معلم.

4. همدلى در همانند سازى يا موجودى غير زنده. اين سطح بيشترين تعهد را مى خواهد. شخص خود را چون موجودى فاقد پويايى مى بيند و تلاش مى كند مسأله را از جهت همدردى بنگرد. احساس مى كنم استثمار شده ام و نمى توانم تصميم بگيرم چه موقع شروع كنم يا تمام كنم. كسى ديگرى آن را برايم انجام مى دهد مثل نظام حكومتى.

هدف معرفى سطوح قياس شخصى اين نيست كه شكل هاى فعاليت استعاره را بشناسد، بلكه فراهم كردن خطوط راهنما براى تبيين آن است كه تا چه اندازه فاصله مفهومى خوب ايجاد گرديده است. گوردون عقيده دارد فايده قياسات به طور مستقيم متناسب به فاصله ايجاد شده مى باشد، هر چه فاصله بيشتر باشد احتمال اين كه شاگرد به افكار جديد برسد، بيشتر است؛ مثل فاصله دانش آموزان با يكى از شخصيت هاى تاريخى كه در نمايش،ايفاى نقش مى كند.

قياس مستقيم

قياس مستقيم، مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم است. مقايسه لزوما نبايد در تمام جهات همسان باشد. كاركرد آن به سادگى پس و پيش كردن شرايط يك موضوع يا موقعيت مسأله اى واقعى است با موقعيتى ديگر براى آن كه نظرى جديد از فكر يا مسأله ارائه شود. اين عمل با همانند سازى با يك شخص، گياه، حيوان يا موجود غير زنده انجام مى گيرد؛ مثلاً چگونه مدرسه مانند يك كارخانه است؟

الگوى بديعه پرازى به گونه اى سريع و روشن تدوين يافته و خلاقيت افراد و گروه ها را از طريق آموزش افزايش مى دهد. نكته مهم اين است كه ما در تدوين تاريخ از طريق يادگيرى ضمنى كه نتيجه استفاده از اين الگوست، بهره خواهيم گرفت.

3. هدف

منظور از به كارگيرى اين روش در مقاطع تحصيلى مختلف، شناخت انواع ارتباطات و برخوردهاى مرسوم در ميان بزرگسالان است، بدون آن كه دانش آموزان در حين اجراى نقش، نگران اشتباهات خود يا قضاوت هاى ديگران باشند. لذا از طريق اجراى نمايش اجتماعى تاريخى و يا بازى هاى تقليدى و وانمود سازى، صحنه را از اتفاق تاريخى بازسازى كنيم و به صورت نمايش درآوريم؛ تا با مفاهيم، علل ايجادى آثار و پيامدهاى آن آشنا شويم؛ يا از طريق كامپيوتر، شبيه سازى كنيم. ( احديان / روش هاى نوين تدريس / 1380 )

پس مى توان گفت كه هدف روش تدريس ايفاى نقش، بازسازى انديشه ها از طريق نمايش، ايفاى نقش يا شبيه سازى بر اساس محتواى كتب درسى صورت مى گيرد.

4. محاسن

1. اين روش مى تواند شرايط تجربى حاكم بر يك واقعه تاريخى يا مطالعه تجربى ـ آزمايشگاهى را بازسازى كند.

2. اجراى اين روش، منجر به كشف تجربياتى براى دانش آموزان مى شود كه امكان وقوع آن در محيط طبيعى وجود ندارد.

3. اجراى فعاليت هاى تقليدى بسيار لذت بخش و هيجان آور است و دانش آموزان به شركت در اين قبيل فعاليت ها علاقه بسيار نشان مى دهند.

4. حتى اگر موضوعات درسى كاملاً ماهيت نظرى و انتزاعى داشته باشد، مى توان با اين روش، ميزان انتزاعى و مجرد بودن موضوعات درسى تاريخ را براى فهم بهتر دانش آموزان كاهش داد.

5. اجراى اين روش به معلمان امكان مى دهد كه با توانائى ها و استعدادهاى گوناگون دانش آموزان خود بخوبى آشنا شوند(25)

6. به نظر مى رسد اين روش براى دوره هاى اول و دوم متوسطه مناسب تر باشد.

7. در اين روش تمامى شاگردان تشويق مى شوند كه بطور مؤثر در فعاليت هاى كلاس شركت كنند.(26)

8. اين روش باعث بهبود مهارت ها و توان تحليل گرى دانش آموزان مى گردد.

بدين ترتيب در اين روش تدريس، دانش آموز فعال و معلم نقش منفعل و هدايت گرى دارند.

5. معايب

تحقيقات نشان داده است كه على رغم محاسن روش ايفاى نقش، معايب قابل توجهى نيز وجود دارند:

1. اِنگل در مطالعات خود، روش وانمودسازى يا شبيه سازى را مورد انتقاد قرار مى دهد و مى نويسد: مطالعه يك موضوع علمى و تجربى به صورت غير واقعى، باعث مصنوعى سازى آموزش مى گردد.(27)

2. در هنگام ايفاى نقش، وقايع و مسائل ارائه شده، بحث انگيز هستند و ممكن است دانش آموزان دچار احساسات شوند، كه در اينجا معلم بايد دانش آموزان را آرام كند و به آنها گوشزد نمايد كه انتقاد از يكديگر مربوط به نقش هاست. نه به افرادى كه اين نقش ها را بازى مى كنند.(28)

3. استفاده از اين روش نياز به قدرت تخيل دارد كه برخى از معلمان و دانش آموزان از نظر قوّه تخيل و بازسازى وقايع تاريخى، ضعيفند؛ در نتيجه، نمى توانند از روش ايفاى نقش استفاده كنند.

4. اجراى اين روش روابط مرسوم بين دانش آموزان و معلمان را از بين مى برد و روابط غير رسمى(29) را جايگزين روابط رسمى(30) مى كند.

5. شبيه سازى وقايع تاريخى نياز به امكانات و وسائل آموزشى، توان هنرى ويژه، وقت و مكان مناسب دارد كه در همه مدارس و كلاس ها امكان پذير نيست.(31)

6. در اين روش نقش هاى خاصى را همواره به افراد خاصى واگذار نكنيد؛ زيرا اثرات روانى خوبى نخواهد داشت. براى مثال هرگاه قرار است درس تاريخ به اين ترتيب عرضه شود، يك دانش آموز نبايد هميشه در نقش سلطان يا حاكم حاضر شود و يك دانش آموز ديگر در نقش مستخدم ظاهر شود. بنابراين، لازم است در هر نمايش تاريخى، جاى اين دانش آموزان عوض شود.

6. مراحل روش ايفاى نقش

الگوى بديعه پردازى يا افزايش تفكر خلاّق، براى كمك به دانش آموزان براى درهم شكستن زمينه ذهنى و توليد افكار و راه حل هاى تازه براى درك مسائل تاريخى و تحليل آنها قابل استفاده است.

1. تعيين موضوع و نوشتن آن به صورت نمايشنامه، مثلاً به نمايش گذاشتن صحنه قتل امير كبير در باغ فين كاشان.

2. توضيح مختصر در مورد موضوع، و هدف نمايش براى شاگردان كلاس تاريخ.

3. تعيين نقش هايى كه بايد ايفا شود مانند تقسيم دانش آموزان به نقش هاى اميركبير، ناصر الدين شاه، قاتل و....

4. فراهم كردن وسائل و شرائط لازم براى اجراى نمايش مانند صحنه سازى لباس هاى مناسب و وسائل لازم.

5. آماده كردن فراگيران براى ايفاى نقش مانند گريم كردن، تمرين دادن، و....

6. انجام و اجراى نمايش در زمان و مكان معين كه از قبل تعيين شده.

7. بحث درباره محتوا و چگونگى اجراى نمايشنامه و ارزشيابى نتايج آن توسط دانش آموزان.

به نظر هايت، اين روش اگر به صورت نمايشى اجرا شود داراى چهار مرحله است:

1. آمادگى: در اين مرحله معلّم بايد وسايل مورد نياز هر درسى را قبل از نمايش دادن در كلاس درس آماده كند.

2. توضيح: قبل از نمايش، ابتدا هدف از درس را تشريح كند و سپس دقيقا به توضيح آنچه كه فراگيران بايد انجام دهند، بپردازند.

3. نمايش دادن. در اين مرحله معلّم بايد عمليّات ضرورى جهت انجام مهارت را به فراگيران نشان دهد. هم چنين فراگيران بايد ارتباط ما بين آن چه كه معلم انجام مى دهد و آن چه را كه آنها بايد انجام دهند، استنباط و درك نمايند.

4. آزمايش و سنجش. به دانش آموزان اطمينان دهيد كه پس از مرحله توضيح و نمايش به آنان، عملاً آن كار را انجام دهند يا آن واقعه را يادآورى كنند و سپس از طريق پرسش و پاسخ درباره آن موضوع به بحث بپردازند.

شفر پيامدهاى آموزشى در روش ايفاى نقش را اين گونه برمى شمرد:

در روش ايفاى نقش دانش آموزان مى توانند:

1. احساسات خود را دريابند.

2. بينشى نسبت به نگرش ها و ارزش ها، ادراكات خود به دست آورند.

3. مهارت ها و نگرش هاى خود را رشد دهند.

4. از راه هاى گوناگون به كاوش عناوين درسى از جمله عناوين تاريخى بپردازند.(32)

7. نتيجه گيرى

روش ايفاى نقش يا شبيه سازى، براى آشنايى دانش آموزان مقاطع مختلف ابتدايى و متوسطه، با مراحل تحقيق يك واقعه تاريخى يا پديده اجتماعى طراحى و اجرا شده است و در نظام هاى آموزشى جهان، به ويژه در دهه هاى اخير، مورد استفاده معلمان و دبيران قرار مى گيرد و در دروس مختلف آزمايشگاهى تجربى و مرتبط با مسائل فرهنگى ـ اجتماعى و تاريخى استفاده مى شود. از آنجا كه با استفاده از اين نقش، بسيارى از مسائل محيط زيست، پديده هاى فرهنگى و اجتماعى، وقايع و رويدادهاى تاريخى را مى توان عرضه كرد و مورد بحث و گفت و گو قرار داد، در تدريس تاريخ، به ويژه مطالب دروسى كه قابل بازسازى و ارائه نمايش هاى هنرى باشند، قابل اجرا است.

مقايسه روش تدريس سخنرانى با ايفاى نقش در تدريس تاريخ

با توجه به مطالبى كه ذكر شد، هر يك از روش هاى تدريس سخنرانى وايفاى نقش با ساختار زير بررسى و مقايسه مى شوند.

1. تعريف

روش تدريس سخنرانى يك نوع آموزش گفتارى يا تقريرى است كه معلم، نقش ارائه دهنده بحث هاى تاريخى ( گوينده ) و دانش آموزان نقش شنوندگان مطالب درسى تاريخ را دارند؛ در حالى كه روش تدريس ايفاى نقش يك تكنيك گروهى و فرايندمدار است كه بر تجارب مستقيم و عينى اتكاء دارد و براى دروسى قابل استفاده است كه بتوان بصورت نمايشى و شبيه سازى(33) يا وانمود سازى ارائه داد.

2. اساس روش تدريس

در روش تدريس سخن رانى، اساس درس، سخنرانى و گفته هاى معلم است؛ در حالى كه اساس روش تدريس ايفاى نقش، مشاهده و بازسازى وقايع توسط دانش آموز است.

3. اهداف

هدف روش تدريس سخنرانى در آموزش تاريخ دوره ابتدايى يا متوسطه، آشنا كردن دانش آموزان با عقايد و آراء، تقويم زمانى و رويدادهاى تاريخى ايران و جهان است. همچنين هدف ديگر روش تدريس سخنرانى تحليل نظرات گذشته درباره يك موضوع خاص مثل محاكمه اميركبير يا گاليله و يا واقعه 11 سپتامبر آمريكا مى باشد.

اهداف روش تدريس ايفاى نقش، ايجاد تغيير در نگرش دانش آموزان بر اساس مطالب درسى تاريخ در هر پايه تحصيلى است و نيز هدف آن آماده سازى دانش آموزان جهت فراگيرى نقش هاى جديد در جامعه است، نكته مهم، ايجاد فرآيند تجزيه و تحليل گيرى و عبرت گيرى ازرويدادهاى تاريخى است.

4. محاسن

حسن روش تدريس سخنرانى براى معلم، اين است كه هر چه را كه خود مى داند در كلاس مى گويد، قوه گويايى معلم رشد مى كند و در سخنرانى كردن تبحّر مى يابد. حسن روش تدريس سخنرانى براى دانش آموزان، اين است كه در وقت كم، اطلاعات تاريخى زيادى را فرا مى گيرند.

حسن روش تدريس ايفاى نقش براى معلم اين است كه آنها با استعدادهاى گوناگون دانش آموزان آشنا مى شوند و حسن اين روش براى دانش آموزان اين است كه شرائط تجربى حاكم بر يك واقعه تاريخى را بازسازى مى كنند و به صورت ملموس با فضاى روانى، اجتماعى حاكم بر آن واقعه آشنا مى شوند.

خواندن مطالب درسى از روى كتاب كه بعدها ديكته كردن نيز به آن اضافه شد، به مرور به صورت يك نوع روش تدريس درآمد.

5. معايب

عيب روش تدريس سخنرانى براى معلم اين است كه ضعف دانش آموزان كلاسشان را تا موقع امتحان و ارزشيابى نمى دانند و عيب اين روش تدريس براى دانش آموزان اين است كه اشكال درسى آنها در هر جلسه برطرف نمى شود و نيز ارتباط معلم باعث خستگى دانش آموزان مى گردد.

6. نقش معلم و دانش آموزان

در روش تدريس سخن رانى، معلم نقش فعال و دانش آموزان نقش منفعل دارند؛ در حالى كه در روش تدريس ايفاى نقش، معلمان نقش هدايت گر و دانش آموزان نقش فعال دارند.

7. فرايند ارتباط

در روش تدريس سخن رانى، ارتباط يك طرفه است ( از معلم به دانش آموز)؛ در حالى كه در روش تدريس ايفاى نقش، ارتباط چند سويه است و بيان معلم و دانش آموزان و نيز دانش آموزان با يكديگر ارتباط متقابل دارند.

8. توجه به تفاوت هاى فردى و گروهى

در روش تدريس سخنرانى، به تفاوت هاى فردى توجه نمى شود و گهگاه به تفاوت هاى گروهى ( به صورت كل مخاطبان ) توجه مى شود؛ اما روش تدريس ايفاى نقش به تفاوت هاى فردى و گروهى توجه ويژه دارد.

9. الگوى تدريس مرتبط

در اين الگوى تدريس، معلم محور يا مكانيستيك بستر استفاده از روش تدريس سخنرانى و الگوى تدريس بديعه پردازى هم بستر استفاده از روش تدريس ايفاى نقش را فراهم مى كند.

10. نتايج

نتيجه استفاده از روش تدريس سخنرانى در تدر

امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۴:۱۸ ] [ مشاوره مديريت ]
[ ۱ ][ ۲ ][ ۳ ][ ۴ ][ ۵ ][ ۶ ][ ۷ ][ ۸ ][ ۹ ][ ۱۰ ][ ۱۱ ][ ۱۲ ][ ۱۳ ][ ۱۴ ][ ۱۵ ][ ۱۶ ][ ۱۷ ][ ۱۸ ][ ۱۹ ][ ۲۰ ][ ۲۱ ][ ۲۲ ][ ۲۳ ][ ۲۴ ][ ۲۵ ][ ۲۶ ][ ۲۷ ][ ۲۸ ][ ۲۹ ][ ۳۰ ][ ۳۱ ][ ۳۲ ][ ۳۳ ][ ۳۴ ][ ۳۵ ][ ۳۶ ][ ۳۷ ][ ۳۸ ][ ۳۹ ][ ۴۰ ][ ۴۱ ][ ۴۲ ][ ۴۳ ][ ۴۴ ][ ۴۵ ][ ۴۶ ][ ۴۷ ][ ۴۸ ][ ۴۹ ][ ۵۰ ][ ۵۱ ][ ۵۲ ][ ۵۳ ][ ۵۴ ][ ۵۵ ][ ۵۶ ][ ۵۷ ][ ۵۸ ][ ۵۹ ][ ۶۰ ][ ۶۱ ][ ۶۲ ][ ۶۳ ][ ۶۴ ][ ۶۵ ][ ۶۶ ][ ۶۷ ][ ۶۸ ][ ۶۹ ][ ۷۰ ][ ۷۱ ][ ۷۲ ][ ۷۳ ][ ۷۴ ][ ۷۵ ][ ۷۶ ][ ۷۷ ][ ۷۸ ][ ۷۹ ][ ۸۰ ][ ۸۱ ][ ۸۲ ][ ۸۳ ][ ۸۴ ][ ۸۵ ][ ۸۶ ][ ۸۷ ][ ۸۸ ][ ۸۹ ][ ۹۰ ][ ۹۱ ][ ۹۲ ][ ۹۳ ][ ۹۴ ][ ۹۵ ][ ۹۶ ][ ۹۷ ][ ۹۸ ][ ۹۹ ][ ۱۰۰ ][ ۱۰۱ ][ ۱۰۲ ][ ۱۰۳ ][ ۱۰۴ ][ ۱۰۵ ][ ۱۰۶ ][ ۱۰۷ ][ ۱۰۸ ][ ۱۰۹ ][ ۱۱۰ ][ ۱۱۱ ][ ۱۱۲ ][ ۱۱۳ ][ ۱۱۴ ][ ۱۱۵ ][ ۱۱۶ ][ ۱۱۷ ][ ۱۱۸ ][ ۱۱۹ ][ ۱۲۰ ][ ۱۲۱ ][ ۱۲۲ ][ ۱۲۳ ][ ۱۲۴ ][ ۱۲۵ ][ ۱۲۶ ][ ۱۲۷ ][ ۱۲۸ ][ ۱۲۹ ][ ۱۳۰ ][ ۱۳۱ ][ ۱۳۲ ][ ۱۳۳ ][ ۱۳۴ ][ ۱۳۵ ][ ۱۳۶ ][ ۱۳۷ ][ ۱۳۸ ][ ۱۳۹ ][ ۱۴۰ ][ ۱۴۱ ][ ۱۴۲ ][ ۱۴۳ ][ ۱۴۴ ][ ۱۴۵ ][ ۱۴۶ ][ ۱۴۷ ][ ۱۴۸ ][ ۱۴۹ ][ ۱۵۰ ][ ۱۵۱ ][ ۱۵۲ ][ ۱۵۳ ][ ۱۵۴ ][ ۱۵۵ ][ ۱۵۶ ][ ۱۵۷ ][ ۱۵۸ ][ ۱۵۹ ][ ۱۶۰ ][ ۱۶۱ ][ ۱۶۲ ][ ۱۶۳ ][ ۱۶۴ ][ ۱۶۵ ][ ۱۶۶ ][ ۱۶۷ ][ ۱۶۸ ][ ۱۶۹ ][ ۱۷۰ ][ ۱۷۱ ][ ۱۷۲ ][ ۱۷۳ ][ ۱۷۴ ][ ۱۷۵ ][ ۱۷۶ ][ ۱۷۷ ][ ۱۷۸ ][ ۱۷۹ ][ ۱۸۰ ][ ۱۸۱ ][ ۱۸۲ ][ ۱۸۳ ][ ۱۸۴ ][ ۱۸۵ ][ ۱۸۶ ][ ۱۸۷ ][ ۱۸۸ ][ ۱۸۹ ][ ۱۹۰ ][ ۱۹۱ ][ ۱۹۲ ][ ۱۹۳ ][ ۱۹۴ ][ ۱۹۵ ][ ۱۹۶ ][ ۱۹۷ ][ ۱۹۸ ][ ۱۹۹ ][ ۲۰۰ ][ ۲۰۱ ][ ۲۰۲ ][ ۲۰۳ ][ ۲۰۴ ][ ۲۰۵ ][ ۲۰۶ ][ ۲۰۷ ][ ۲۰۸ ][ ۲۰۹ ][ ۲۱۰ ][ ۲۱۱ ][ ۲۱۲ ][ ۲۱۳ ][ ۲۱۴ ][ ۲۱۵ ][ ۲۱۶ ][ ۲۱۷ ][ ۲۱۸ ][ ۲۱۹ ][ ۲۲۰ ][ ۲۲۱ ][ ۲۲۲ ][ ۲۲۳ ][ ۲۲۴ ][ ۲۲۵ ][ ۲۲۶ ][ ۲۲۷ ][ ۲۲۸ ][ ۲۲۹ ][ ۲۳۰ ][ ۲۳۱ ][ ۲۳۲ ][ ۲۳۳ ][ ۲۳۴ ][ ۲۳۵ ][ ۲۳۶ ][ ۲۳۷ ][ ۲۳۸ ][ ۲۳۹ ][ ۲۴۰ ][ ۲۴۱ ][ ۲۴۲ ][ ۲۴۳ ][ ۲۴۴ ][ ۲۴۵ ][ ۲۴۶ ][ ۲۴۷ ][ ۲۴۸ ][ ۲۴۹ ][ ۲۵۰ ][ ۲۵۱ ][ ۲۵۲ ][ ۲۵۳ ][ ۲۵۴ ][ ۲۵۵ ][ ۲۵۶ ][ ۲۵۷ ][ ۲۵۸ ][ ۲۵۹ ][ ۲۶۰ ][ ۲۶۱ ][ ۲۶۲ ][ ۲۶۳ ][ ۲۶۴ ][ ۲۶۵ ][ ۲۶۶ ][ ۲۶۷ ][ ۲۶۸ ][ ۲۶۹ ][ ۲۷۰ ][ ۲۷۱ ][ ۲۷۲ ][ ۲۷۳ ][ ۲۷۴ ][ ۲۷۵ ][ ۲۷۶ ][ ۲۷۷ ][ ۲۷۸ ][ ۲۷۹ ][ ۲۸۰ ][ ۲۸۱ ][ ۲۸۲ ][ ۲۸۳ ][ ۲۸۴ ][ ۲۸۵ ][ ۲۸۶ ][ ۲۸۷ ][ ۲۸۸ ][ ۲۸۹ ][ ۲۹۰ ][ ۲۹۱ ][ ۲۹۲ ][ ۲۹۳ ][ ۲۹۴ ][ ۲۹۵ ][ ۲۹۶ ][ ۲۹۷ ][ ۲۹۸ ][ ۲۹۹ ][ ۳۰۰ ][ ۳۰۱ ][ ۳۰۲ ][ ۳۰۳ ][ ۳۰۴ ][ ۳۰۵ ][ ۳۰۶ ][ ۳۰۷ ][ ۳۰۸ ][ ۳۰۹ ][ ۳۱۰ ][ ۳۱۱ ][ ۳۱۲ ][ ۳۱۳ ][ ۳۱۴ ][ ۳۱۵ ][ ۳۱۶ ][ ۳۱۷ ][ ۳۱۸ ][ ۳۱۹ ][ ۳۲۰ ][ ۳۲۱ ][ ۳۲۲ ][ ۳۲۳ ][ ۳۲۴ ][ ۳۲۵ ][ ۳۲۶ ][ ۳۲۷ ][ ۳۲۸ ][ ۳۲۹ ][ ۳۳۰ ][ ۳۳۱ ][ ۳۳۲ ][ ۳۳۳ ][ ۳۳۴ ][ ۳۳۵ ][ ۳۳۶ ][ ۳۳۷ ][ ۳۳۸ ][ ۳۳۹ ][ ۳۴۰ ][ ۳۴۱ ][ ۳۴۲ ][ ۳۴۳ ][ ۳۴۴ ][ ۳۴۵ ][ ۳۴۶ ][ ۳۴۷ ][ ۳۴۸ ][ ۳۴۹ ][ ۳۵۰ ][ ۳۵۱ ][ ۳۵۲ ][ ۳۵۳ ][ ۳۵۴ ][ ۳۵۵ ][ ۳۵۶ ][ ۳۵۷ ][ ۳۵۸ ][ ۳۵۹ ][ ۳۶۰ ][ ۳۶۱ ][ ۳۶۲ ][ ۳۶۳ ][ ۳۶۴ ][ ۳۶۵ ][ ۳۶۶ ][ ۳۶۷ ][ ۳۶۸ ][ ۳۶۹ ][ ۳۷۰ ][ ۳۷۱ ][ ۳۷۲ ][ ۳۷۳ ][ ۳۷۴ ][ ۳۷۵ ][ ۳۷۶ ][ ۳۷۷ ][ ۳۷۸ ][ ۳۷۹ ][ ۳۸۰ ][ ۳۸۱ ][ ۳۸۲ ][ ۳۸۳ ][ ۳۸۴ ][ ۳۸۵ ][ ۳۸۶ ][ ۳۸۷ ][ ۳۸۸ ][ ۳۸۹ ][ ۳۹۰ ][ ۳۹۱ ][ ۳۹۲ ][ ۳۹۳ ][ ۳۹۴ ][ ۳۹۵ ][ ۳۹۶ ][ ۳۹۷ ][ ۳۹۸ ][ ۳۹۹ ][ ۴۰۰ ][ ۴۰۱ ][ ۴۰۲ ][ ۴۰۳ ][ ۴۰۴ ][ ۴۰۵ ][ ۴۰۶ ][ ۴۰۷ ][ ۴۰۸ ][ ۴۰۹ ][ ۴۱۰ ][ ۴۱۱ ][ ۴۱۲ ][ ۴۱۳ ][ ۴۱۴ ][ ۴۱۵ ][ ۴۱۶ ][ ۴۱۷ ][ ۴۱۸ ][ ۴۱۹ ][ ۴۲۰ ][ ۴۲۱ ][ ۴۲۲ ][ ۴۲۳ ][ ۴۲۴ ][ ۴۲۵ ][ ۴۲۶ ][ ۴۲۷ ][ ۴۲۸ ][ ۴۲۹ ][ ۴۳۰ ][ ۴۳۱ ][ ۴۳۲ ][ ۴۳۳ ][ ۴۳۴ ][ ۴۳۵ ][ ۴۳۶ ][ ۴۳۷ ][ ۴۳۸ ][ ۴۳۹ ][ ۴۴۰ ][ ۴۴۱ ][ ۴۴۲ ][ ۴۴۳ ][ ۴۴۴ ][ ۴۴۵ ][ ۴۴۶ ][ ۴۴۷ ][ ۴۴۸ ][ ۴۴۹ ][ ۴۵۰ ][ ۴۵۱ ][ ۴۵۲ ][ ۴۵۳ ][ ۴۵۴ ][ ۴۵۵ ][ ۴۵۶ ][ ۴۵۷ ][ ۴۵۸ ][ ۴۵۹ ][ ۴۶۰ ][ ۴۶۱ ][ ۴۶۲ ][ ۴۶۳ ][ ۴۶۴ ][ ۴۶۵ ][ ۴۶۶ ][ ۴۶۷ ][ ۴۶۸ ][ ۴۶۹ ][ ۴۷۰ ][ ۴۷۱ ][ ۴۷۲ ][ ۴۷۳ ][ ۴۷۴ ][ ۴۷۵ ][ ۴۷۶ ][ ۴۷۷ ][ ۴۷۸ ][ ۴۷۹ ][ ۴۸۰ ][ ۴۸۱ ][ ۴۸۲ ][ ۴۸۳ ][ ۴۸۴ ][ ۴۸۵ ][ ۴۸۶ ][ ۴۸۷ ][ ۴۸۸ ][ ۴۸۹ ][ ۴۹۰ ][ ۴۹۱ ][ ۴۹۲ ][ ۴۹۳ ][ ۴۹۴ ][ ۴۹۵ ][ ۴۹۶ ][ ۴۹۷ ][ ۴۹۸ ][ ۴۹۹ ][ ۵۰۰ ][ ۵۰۱ ][ ۵۰۲ ][ ۵۰۳ ][ ۵۰۴ ][ ۵۰۵ ][ ۵۰۶ ][ ۵۰۷ ][ ۵۰۸ ][ ۵۰۹ ][ ۵۱۰ ][ ۵۱۱ ][ ۵۱۲ ][ ۵۱۳ ][ ۵۱۴ ][ ۵۱۵ ][ ۵۱۶ ][ ۵۱۷ ][ ۵۱۸ ][ ۵۱۹ ][ ۵۲۰ ][ ۵۲۱ ][ ۵۲۲ ][ ۵۲۳ ][ ۵۲۴ ][ ۵۲۵ ][ ۵۲۶ ][ ۵۲۷ ][ ۵۲۸ ][ ۵۲۹ ][ ۵۳۰ ][ ۵۳۱ ][ ۵۳۲ ][ ۵۳۳ ][ ۵۳۴ ][ ۵۳۵ ][ ۵۳۶ ][ ۵۳۷ ][ ۵۳۸ ][ ۵۳۹ ][ ۵۴۰ ][ ۵۴۱ ][ ۵۴۲ ][ ۵۴۳ ][ ۵۴۴ ][ ۵۴۵ ][ ۵۴۶ ][ ۵۴۷ ][ ۵۴۸ ][ ۵۴۹ ][ ۵۵۰ ][ ۵۵۱ ][ ۵۵۲ ][ ۵۵۳ ][ ۵۵۴ ][ ۵۵۵ ][ ۵۵۶ ][ ۵۵۷ ][ ۵۵۸ ][ ۵۵۹ ][ ۵۶۰ ][ ۵۶۱ ][ ۵۶۲ ][ ۵۶۳ ][ ۵۶۴ ][ ۵۶۵ ][ ۵۶۶ ][ ۵۶۷ ][ ۵۶۸ ][ ۵۶۹ ][ ۵۷۰ ][ ۵۷۱ ][ ۵۷۲ ][ ۵۷۳ ][ ۵۷۴ ][ ۵۷۵ ][ ۵۷۶ ][ ۵۷۷ ][ ۵۷۸ ][ ۵۷۹ ][ ۵۸۰ ][ ۵۸۱ ][ ۵۸۲ ][ ۵۸۳ ][ ۵۸۴ ][ ۵۸۵ ][ ۵۸۶ ][ ۵۸۷ ][ ۵۸۸ ][ ۵۸۹ ][ ۵۹۰ ][ ۵۹۱ ][ ۵۹۲ ][ ۵۹۳ ][ ۵۹۴ ][ ۵۹۵ ][ ۵۹۶ ][ ۵۹۷ ][ ۵۹۸ ][ ۵۹۹ ][ ۶۰۰ ][ ۶۰۱ ][ ۶۰۲ ][ ۶۰۳ ][ ۶۰۴ ][ ۶۰۵ ][ ۶۰۶ ][ ۶۰۷ ][ ۶۰۸ ][ ۶۰۹ ][ ۶۱۰ ][ ۶۱۱ ][ ۶۱۲ ][ ۶۱۳ ][ ۶۱۴ ][ ۶۱۵ ][ ۶۱۶ ][ ۶۱۷ ][ ۶۱۸ ][ ۶۱۹ ][ ۶۲۰ ][ ۶۲۱ ][ ۶۲۲ ][ ۶۲۳ ][ ۶۲۴ ][ ۶۲۵ ][ ۶۲۶ ][ ۶۲۷ ][ ۶۲۸ ][ ۶۲۹ ][ ۶۳۰ ][ ۶۳۱ ][ ۶۳۲ ][ ۶۳۳ ][ ۶۳۴ ][ ۶۳۵ ][ ۶۳۶ ][ ۶۳۷ ][ ۶۳۸ ][ ۶۳۹ ][ ۶۴۰ ][ ۶۴۱ ][ ۶۴۲ ][ ۶۴۳ ][ ۶۴۴ ][ ۶۴۵ ][ ۶۴۶ ][ ۶۴۷ ][ ۶۴۸ ][ ۶۴۹ ][ ۶۵۰ ][ ۶۵۱ ][ ۶۵۲ ][ ۶۵۳ ][ ۶۵۴ ][ ۶۵۵ ][ ۶۵۶ ][ ۶۵۷ ][ ۶۵۸ ][ ۶۵۹ ][ ۶۶۰ ][ ۶۶۱ ][ ۶۶۲ ][ ۶۶۳ ][ ۶۶۴ ][ ۶۶۵ ][ ۶۶۶ ][ ۶۶۷ ][ ۶۶۸ ][ ۶۶۹ ][ ۶۷۰ ][ ۶۷۱ ][ ۶۷۲ ][ ۶۷۳ ][ ۶۷۴ ][ ۶۷۵ ][ ۶۷۶ ][ ۶۷۷ ][ ۶۷۸ ][ ۶۷۹ ][ ۶۸۰ ][ ۶۸۱ ][ ۶۸۲ ][ ۶۸۳ ][ ۶۸۴ ][ ۶۸۵ ][ ۶۸۶ ][ ۶۸۷ ][ ۶۸۸ ][ ۶۸۹ ][ ۶۹۰ ][ ۶۹۱ ][ ۶۹۲ ][ ۶۹۳ ][ ۶۹۴ ][ ۶۹۵ ][ ۶۹۶ ][ ۶۹۷ ][ ۶۹۸ ][ ۶۹۹ ][ ۷۰۰ ][ ۷۰۱ ][ ۷۰۲ ][ ۷۰۳ ][ ۷۰۴ ][ ۷۰۵ ][ ۷۰۶ ][ ۷۰۷ ][ ۷۰۸ ][ ۷۰۹ ][ ۷۱۰ ][ ۷۱۱ ][ ۷۱۲ ][ ۷۱۳ ][ ۷۱۴ ][ ۷۱۵ ][ ۷۱۶ ][ ۷۱۷ ][ ۷۱۸ ][ ۷۱۹ ][ ۷۲۰ ][ ۷۲۱ ][ ۷۲۲ ][ ۷۲۳ ][ ۷۲۴ ][ ۷۲۵ ][ ۷۲۶ ][ ۷۲۷ ][ ۷۲۸ ][ ۷۲۹ ][ ۷۳۰ ][ ۷۳۱ ][ ۷۳۲ ][ ۷۳۳ ][ ۷۳۴ ][ ۷۳۵ ][ ۷۳۶ ][ ۷۳۷ ][ ۷۳۸ ][ ۷۳۹ ][ ۷۴۰ ][ ۷۴۱ ][ ۷۴۲ ][ ۷۴۳ ][ ۷۴۴ ][ ۷۴۵ ][ ۷۴۶ ][ ۷۴۷ ][ ۷۴۸ ][ ۷۴۹ ][ ۷۵۰ ][ ۷۵۱ ][ ۷۵۲ ][ ۷۵۳ ][ ۷۵۴ ][ ۷۵۵ ][ ۷۵۶ ][ ۷۵۷ ][ ۷۵۸ ][ ۷۵۹ ][ ۷۶۰ ][ ۷۶۱ ][ ۷۶۲ ][ ۷۶۳ ][ ۷۶۴ ][ ۷۶۵ ][ ۷۶۶ ][ ۷۶۷ ][ ۷۶۸ ][ ۷۶۹ ][ ۷۷۰ ][ ۷۷۱ ][ ۷۷۲ ][ ۷۷۳ ][ ۷۷۴ ][ ۷۷۵ ][ ۷۷۶ ][ ۷۷۷ ][ ۷۷۸ ][ ۷۷۹ ][ ۷۸۰ ][ ۷۸۱ ][ ۷۸۲ ][ ۷۸۳ ][ ۷۸۴ ][ ۷۸۵ ][ ۷۸۶ ][ ۷۸۷ ][ ۷۸۸ ][ ۷۸۹ ][ ۷۹۰ ][ ۷۹۱ ][ ۷۹۲ ][ ۷۹۳ ][ ۷۹۴ ][ ۷۹۵ ][ ۷۹۶ ][ ۷۹۷ ][ ۷۹۸ ][ ۷۹۹ ][ ۸۰۰ ][ ۸۰۱ ][ ۸۰۲ ][ ۸۰۳ ][ ۸۰۴ ][ ۸۰۵ ][ ۸۰۶ ][ ۸۰۷ ][ ۸۰۸ ][ ۸۰۹ ][ ۸۱۰ ][ ۸۱۱ ][ ۸۱۲ ][ ۸۱۳ ][ ۸۱۴ ][ ۸۱۵ ][ ۸۱۶ ][ ۸۱۷ ][ ۸۱۸ ][ ۸۱۹ ][ ۸۲۰ ][ ۸۲۱ ][ ۸۲۲ ][ ۸۲۳ ][ ۸۲۴ ][ ۸۲۵ ][ ۸۲۶ ][ ۸۲۷ ][ ۸۲۸ ][ ۸۲۹ ][ ۸۳۰ ][ ۸۳۱ ][ ۸۳۲ ][ ۸۳۳ ][ ۸۳۴ ][ ۸۳۵ ][ ۸۳۶ ][ ۸۳۷ ][ ۸۳۸ ][ ۸۳۹ ][ ۸۴۰ ][ ۸۴۱ ][ ۸۴۲ ][ ۸۴۳ ][ ۸۴۴ ][ ۸۴۵ ][ ۸۴۶ ][ ۸۴۷ ][ ۸۴۸ ][ ۸۴۹ ][ ۸۵۰ ][ ۸۵۱ ][ ۸۵۲ ][ ۸۵۳ ][ ۸۵۴ ][ ۸۵۵ ][ ۸۵۶ ][ ۸۵۷ ][ ۸۵۸ ][ ۸۵۹ ][ ۸۶۰ ][ ۸۶۱ ][ ۸۶۲ ][ ۸۶۳ ][ ۸۶۴ ][ ۸۶۵ ][ ۸۶۶ ][ ۸۶۷ ][ ۸۶۸ ][ ۸۶۹ ][ ۸۷۰ ][ ۸۷۱ ][ ۸۷۲ ][ ۸۷۳ ][ ۸۷۴ ][ ۸۷۵ ][ ۸۷۶ ][ ۸۷۷ ][ ۸۷۸ ][ ۸۷۹ ][ ۸۸۰ ][ ۸۸۱ ][ ۸۸۲ ][ ۸۸۳ ][ ۸۸۴ ][ ۸۸۵ ][ ۸۸۶ ][ ۸۸۷ ][ ۸۸۸ ][ ۸۸۹ ][ ۸۹۰ ][ ۸۹۱ ][ ۸۹۲ ][ ۸۹۳ ][ ۸۹۴ ][ ۸۹۵ ][ ۸۹۶ ][ ۸۹۷ ][ ۸۹۸ ][ ۸۹۹ ][ ۹۰۰ ][ ۹۰۱ ][ ۹۰۲ ][ ۹۰۳ ][ ۹۰۴ ][ ۹۰۵ ][ ۹۰۶ ][ ۹۰۷ ][ ۹۰۸ ][ ۹۰۹ ][ ۹۱۰ ][ ۹۱۱ ][ ۹۱۲ ][ ۹۱۳ ][ ۹۱۴ ][ ۹۱۵ ][ ۹۱۶ ][ ۹۱۷ ][ ۹۱۸ ][ ۹۱۹ ][ ۹۲۰ ][ ۹۲۱ ][ ۹۲۲ ][ ۹۲۳ ][ ۹۲۴ ][ ۹۲۵ ][ ۹۲۶ ][ ۹۲۷ ][ ۹۲۸ ][ ۹۲۹ ][ ۹۳۰ ][ ۹۳۱ ][ ۹۳۲ ][ ۹۳۳ ][ ۹۳۴ ][ ۹۳۵ ][ ۹۳۶ ][ ۹۳۷ ][ ۹۳۸ ][ ۹۳۹ ][ ۹۴۰ ][ ۹۴۱ ][ ۹۴۲ ][ ۹۴۳ ][ ۹۴۴ ][ ۹۴۵ ][ ۹۴۶ ][ ۹۴۷ ][ ۹۴۸ ][ ۹۴۹ ][ ۹۵۰ ][ ۹۵۱ ][ ۹۵۲ ][ ۹۵۳ ][ ۹۵۴ ][ ۹۵۵ ][ ۹۵۶ ][ ۹۵۷ ][ ۹۵۸ ][ ۹۵۹ ][ ۹۶۰ ][ ۹۶۱ ][ ۹۶۲ ][ ۹۶۳ ][ ۹۶۴ ][ ۹۶۵ ][ ۹۶۶ ][ ۹۶۷ ][ ۹۶۸ ][ ۹۶۹ ][ ۹۷۰ ][ ۹۷۱ ][ ۹۷۲ ][ ۹۷۳ ][ ۹۷۴ ][ ۹۷۵ ][ ۹۷۶ ][ ۹۷۷ ][ ۹۷۸ ][ ۹۷۹ ][ ۹۸۰ ][ ۹۸۱ ][ ۹۸۲ ][ ۹۸۳ ][ ۹۸۴ ][ ۹۸۵ ][ ۹۸۶ ][ ۹۸۷ ][ ۹۸۸ ][ ۹۸۹ ][ ۹۹۰ ][ ۹۹۱ ][ ۹۹۲ ][ ۹۹۳ ][ ۹۹۴ ][ ۹۹۵ ][ ۹۹۶ ][ ۹۹۷ ][ ۹۹۸ ][ ۹۹۹ ][ ۱۰۰۰ ][ ۱۰۰۱ ][ ۱۰۰۲ ][ ۱۰۰۳ ][ ۱۰۰۴ ][ ۱۰۰۵ ][ ۱۰۰۶ ][ ۱۰۰۷ ][ ۱۰۰۸ ][ ۱۰۰۹ ][ ۱۰۱۰ ][ ۱۰۱۱ ][ ۱۰۱۲ ][ ۱۰۱۳ ][ ۱۰۱۴ ][ ۱۰۱۵ ][ ۱۰۱۶ ][ ۱۰۱۷ ][ ۱۰۱۸ ][ ۱۰۱۹ ][ ۱۰۲۰ ][ ۱۰۲۱ ][ ۱۰۲۲ ][ ۱۰۲۳ ][ ۱۰۲۴ ][ ۱۰۲۵ ][ ۱۰۲۶ ][ ۱۰۲۷ ][ ۱۰۲۸ ][ ۱۰۲۹ ][ ۱۰۳۰ ][ ۱۰۳۱ ][ ۱۰۳۲ ][ ۱۰۳۳ ][ ۱۰۳۴ ][ ۱۰۳۵ ][ ۱۰۳۶ ][ ۱۰۳۷ ][ ۱۰۳۸ ][ ۱۰۳۹ ][ ۱۰۴۰ ][ ۱۰۴۱ ][ ۱۰۴۲ ][ ۱۰۴۳ ][ ۱۰۴۴ ][ ۱۰۴۵ ][ ۱۰۴۶ ][ ۱۰۴۷ ][ ۱۰۴۸ ][ ۱۰۴۹ ][ ۱۰۵۰ ][ ۱۰۵۱ ][ ۱۰۵۲ ][ ۱۰۵۳ ][ ۱۰۵۴ ][ ۱۰۵۵ ][ ۱۰۵۶ ][ ۱۰۵۷ ][ ۱۰۵۸ ][ ۱۰۵۹ ][ ۱۰۶۰ ][ ۱۰۶۱ ][ ۱۰۶۲ ][ ۱۰۶۳ ][ ۱۰۶۴ ][ ۱۰۶۵ ][ ۱۰۶۶ ][ ۱۰۶۷ ][ ۱۰۶۸ ][ ۱۰۶۹ ][ ۱۰۷۰ ][ ۱۰۷۱ ][ ۱۰۷۲ ][ ۱۰۷۳ ][ ۱۰۷۴ ][ ۱۰۷۵ ][ ۱۰۷۶ ][ ۱۰۷۷ ][ ۱۰۷۸ ][ ۱۰۷۹ ][ ۱۰۸۰ ][ ۱۰۸۱ ][ ۱۰۸۲ ][ ۱۰۸۳ ][ ۱۰۸۴ ][ ۱۰۸۵ ][ ۱۰۸۶ ][ ۱۰۸۷ ][ ۱۰۸۸ ][ ۱۰۸۹ ][ ۱۰۹۰ ][ ۱۰۹۱ ][ ۱۰۹۲ ][ ۱۰۹۳ ][ ۱۰۹۴ ][ ۱۰۹۵ ][ ۱۰۹۶ ][ ۱۰۹۷ ]
.: Weblog Themes By iranblag :.

درباره وبلاگ

تيم مشاوران مديريت ايران IranMCT ----------------- http://iranmct.com ---------------- Iran Management Consultants Team
پنل کاربری
نام کاربری :
پسورد :
لینک های تبادلی
فاقد لینک
تبادل لینک اتوماتیک
لینک :
خبرنامه
عضویت   لغو عضویت
امکانات وب
شمارنده
شرکت مشاوره مدیریتبازارسازی مدیریت بازاریابی. بازدید تحقیقات بازاریابیآموزش مدیریت MBAدلایل ترک تحقیقات بازاریابی تحقیقات مدیریت شرایط سخت بازارکارت امتیازی متوازنارزیابی عملکرد . نمونه مطالعات موردی.برند برندینگانواع برند معرفی 21 نوع متفاوت از برندبرندسازی branding marketing . برندسازی.تحقیقات بازاریابی انگیزه بخش http://marketingbranding.ir سبک مدیریت است مدیریت بازاربازاریابیتحقیقات بازاریابی ویژگی های .حرفه ای مشاوره اموزش مدیریت.شناسایی مشتریان .تحقیقات بازاریابی استفاده از تحقیقات بازار و بازاریابی http://marketingsales.irmarketing مدیریت برندینگ . Business Management ConsultantIran Business Management ConsultantManagement . بازاریابیانواع بازاریابی 127 نوع بازاریابیبازاریابی. بازاریابی MarketingMix آمیختهآمیزه بازاريابیمدیریت بازاریابی. اخبار مدیریت و تجارتمدیریت.مشاوره بازاریابی مدیریت آموزش تکنیک‌های فروشندگی حرفه‌ای فروشندگی. اخبار مدیریت و تجارتبازاریابی برندینگ. http://iranmct.com/news/page/12مدیریت. مدیریت مشاوره بازاریابیآموزش. بیزینس پلن طرح توجیهی طرح business plan. برنامه بازاریابی Marketing Planبازاریابی. مشاوره تبلیغات مشاور تبلیغات مشاور مدیریت management مشاوره مدیریت انواع بازاریابی بازاریابی. Business Planبیرینس پلن طرح توجیهیمدیریت. کلینیک کاشت موی طبیعی آسمان