مشاوره مديريت - آموزش مديريت - آموزش فروشندگي حرفه‌اي
 
نويسندگان
لینک دوستان
يك خاطره

علامه ي مجلسي ظرف 63 سال عمر خود خدمات بزرگي انجام داده است. او يك دوره بحار را نوشت كه فقط خواندنش براي ما مشكل است تا چه رسد به اين كه بخواهيم جمع آوري كنيم، بخوانيم، بنويسيم و تحقيق و ترجمه كنيم. سيد نعمت الله جزايري مدت هشت سال در اصفهان بود و در مدرسه ي خالصيه تدريس مي كرد. علامه ي مجلسي رحمه الله به حاج محمّدتقي دولت آبادي دستور داد براي تدريس سيد نعمت الله جزايري اين مدرسه را بسازد. قبل از اين كه اين مدرسه ساخته شود، سيد نعمت الله جزايري در خانه ي علامه ي مجلسي مشغول كار بود. سيد نعمت الله مي گويد: «سه ساعت بعد از نيمه شب بود. صداي در را شنيدم. فهميدم كسي غير از علامه ي مجلسي نيست. در را باز كردم. علامه وارد خانه شد و گفت: من در يك جمله از روايتي گير كرده ام، نظر شما چيست؟»

وقتي انسان اين كار شبانه روزي را مي بيند، واقعا احساس حقارت مي كند. اگر شبانه روز تبليغ كنيم، بايد اين احساس را داشته باشيم كه هنوز هم كاري نكرده ايم.

رمز موفقيّت

آخرين و مهم ترين دستور خداوند متعال بعد از مراحل شش گانه ي فوق سفارش به صبر و بردباري در راه خداست «و لربّك فاصبر» تبليغ دين كار سختي است و مشكلات عديده اي دارد.ناراحتي ها، خستگي ها و كوفتگي ها دارد و اگر صبر نباشد، كسي در مراحل ذكر شده موفّق نيست. اگر انسان طاقتش كم شود، نمي تواند هيچ كدام از دستورات ياد شده را اجرا كند.

صبر در امر تبليغ از ميان انواع سه گانه ي صبر (صبر در طاعت، صبر در مصيبت، صبر در معصيت) از نوع صبر بر طاعت خداوند است.

پيامبر اسلام صلي الله عليه و آله الگوي تبليغ

پيامبر اسلام صلي الله عليه و آله دستورات الهي تبليغ را در اوّلين فرازهاي وحي گرفت و در طول بيست و سه سال آن ها را پياده كرد. بر

ماست كه تك تك آن ها را از لابلاي حوادث و جرايانات زمان پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله جست و جو كنيم. بايد ديد كه آن بزرگ منادي توحيد چگونه قيام كرد؟ چگونه انذار كرد؟ چگونه خدا را تكبير كرد؟ و چگونه از پليدي ها پرهيز نمود؟ او چگونه تواضع كرد؟ و چگونه براي اجراي اين دستورات الهي صبر پيشه كرد؟ نحوه ي رفتار پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله در طول مدّت تبليغ ديني اش براي ما الگوست.

«لقد كان لكم في رسول الله اسوة حسنه»(6) و براي شرح زندگاني پيامبر صلي الله عليه و آله بهترين سند خود قرآن است. تمام اعمال، برنامه ها و دستورات خداوند به پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله در قرآن منعكس شده است. بايد ديد خداوند به پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله چه چيزي را نشان مي دهد. دستورات الهي به پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله در رابطه با تبليغ چيست و شيوه ي پياده كردن آن ها از سوي پيامبر اكرم چگونه است؟ كه همه ي آن ها مي تواند سرمشق هاي زنده اي براي تبليغات ما باشد.

پي نوشت ها:

1 ـ توبه/ 122.

2 ـ علق/ 5 ـ 1.

3 ـ جمعه/ 2.

4 ـ شعراء/ 14.

5 ـ بقره/ 263.

6 ـ احزاب / 21.

منبع :

مجله مبلغان :آبان 1379، شماره 10


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۴۷ ] [ مشاوره مديريت ]

خلاصه كتاب " سخن و سخنوري " مرحوم آقاي فلسفي


مقدمه

مقاله ي حاضر، گزيده ي كتاب ارزش مند، سخن و سخنوري از آثارمرحوم حجه الاسلام والمسلمين آقاي فلسفي است.

در گزيده نويسي، سعي شده است رهنمودهاي كلي و اساسي كتاب،استخراج شود، از اين رو، از آوردن مثال ها و توضيحات ديگرخودداري شده است. ترتيب بحث ها، مطابق خود كتاب است.

پيش گفتار

يا كميل! مامن حركه الا و انت محتاج فيها الي معرفه.

تسلط بر فن خطابه و سخنوري از ويژگي هاي مهم براي هر خطيب است و هر گوينده بايد تا جايي كه مي تواند، اين فن را بياموزد، ودر كرسي سخن به كار بندد، تا نفوذ كلامش افزايش يابد و درشنونده گان تاثير شايسته تري داشته باشد.

كتاب سخن و سخنوري يكي از آثار خوب درباره اين موضوع است ومي تواند كم و بيش براي تمام سخنرانان در رشته هاي مختلف مفيد وسودمند باشد.

هدف اصلي نگارنده از نوشتن اين مجموعه، براي ذكر پاره اي ازنكات فني سخن است.

اين نكات دستاورد تجربه نويسنده، در سال هاي طولاني وعظ است وبه رغم محاسن فراواني كه دارد، حاوي تمام نكات فني خطابه نيست.

زبان، فضيلتي براي انسان

آفريده گار جهان، به مشيت حكيمانه خود، انسان را به گونه اي آفريده است كه مي انديشد و سخن مي گويد. نيروي تفكر و تكلم،نعمت بزرگ حضرت باري تعالي است كه به آدميان اعطا فرموده وابزارو لوازم آن را به طور طبيعي در وجود آنان به امانت گذارده است. در پرتو اين نعمت گران قدر، بشر از انواع حيوانات برتري يافته است.

گويايي و تكلم در انسان به اندازه اي پر ارج است كه امام علي(ع) انسان بدون قدرت تكلم را حيواني در صورت انسان، محسوب داشته و فرموده است: ما الانسان لولااللسان الا صوره ممثله اوبهيمه مهمله. (1)

زبان، پلي است كه مغزهاي جدا از هم را به يكديگر پيوند مي زندو متاع ارزش مند علم را منتقل مي كند، امام علي(ع) در اين باره مي فرمايد:

للانسان فضيلتان: عقل و منطق. فبالعقل يستفيد و بالمنطق يفيد. (2)

سخن و سكوت

سخن گفتن، از دو ديدگاه شايان دقت است: يكي از جهت طبيعت سخن وديگري از جهت اخلاق.

رواياتي كه نطق و بيان را مهم شمرده و آن را در رديف عقل به حساب آورده، به نيروي تكلم و آفرينش اين سرمايه گران قدر دروجود آدمي عنايت داشته است و رواياتي كه سكوت و لب فرو بستن را مهم دانسته و آن را از عوامل نجات انسان به حساب آورده، به تربيت اخلاقي و نگه داري زبان از گناه و ناپاكي توجه داشته است.

سه عنصر مهم در سخنوري

عوامل مهم و مؤثر در گفتار عبارت اند از:

يكم، شخصيت ناطق و قدر و منزلتي كه در افكار عمومي دارد.

هرقدر ناطق محبوب تر باشد و مقبوليتش در جامعه بيش تر، به همان ميزان، اقبال مردم به سخن او زيادتر و اثر كلامش فزون تر خواهدبود.

دوم، موضوع بحث است، هر قدر اعتبار ديني و فرهنگي و سياسي واجتماعي و اقتصادي موضوع در نظر مردم، بيش تر باشد ميل آنان به شنيدن سخن، بيش تر خواهد بود.

سوم، هنر سخنران در بيان مطالب است. هنر سخنوري، اگر از موضوع سخن مهم تر نباشد، از آن، كم تر نيست. افرادي كه بي بهره از هنرسخنوري هستند، چه بسا، مطالب مهم را، طوري بيان كنند كه درشنونده گان اثر شايان توجه اي نگذارد و چه بسا ناطق هنرمندي كه مطلب غير مهمي را به گونه اي تصوير كند كه شنونده گان مبهوت ومسحور شوند.

آگاهي و آگاه سازي

نخستين وظيفه سخنور، آگاهي از موضوع سخنراني است. او بايدبداند كه چه مي خواهد بگويد و با چه نظم و ترتيبي. بهتر اين است كه گوينده، در آغاز سخن، با عباراتي كوتاه، شنونده را ازموضوع سخن آگاه كند و مثلا بگويد: «بحث امروز، درباره يكتاپرستي و توحيد در عبادت است.».

بايد توجه داشت كه آگاه سازي، زماني شنونده گان را به دقت وامي دارد و آنان را پابه پاي سخنران پيش مي برد، كه او، از موضوع سخن خارج نشود و به مسايل متفرقه نپردازد.

اقناع شنونده گان

دومين وظيفه سخنور، اقناع شنونده گان است. سخنور، بايد درموضوعي كه از آن بحث مي كند، آن قدر قوي و مسلط باشد كه بتواندعقل شنونده گان را در صحت واصالت سخنانش اقناع كند و آنان رابا خود همراه كند.

براي انجام اين وظيفه، بايد سخنران، مطابق علم و دانش خويش،موضوع سخن را برگزيند.

ترغيب شنونده گان

سومين وظيفه سخنران، ترغيب شنونده گان براي عمل به شنيده هااست. اين وظيفه، اگر سخت تر از اقناع عقلي و شرعي شنونده گان نباشد، از آن آسان تر نيست.

علم، مقدمه عمل است. سخنور، آن گاه موفق است كه مردم را به عمل وا دارد و گرنه، زحمات او به هدر رفته است و تنها، خود را به زحمت انداخته و زبان خويش را خسته كرده است.

سخنوري و بصيرت

هر سخنوري، بايد در موضوع سخنش، بينا و بصير باشد تاشنونده گان براساس صلاحيت علمي و اطلاعاتي او، گفته هايش را بادقت بشنوند و با حسن قبول بپذيرند. كسي كه خود، مطلبي را به خوبي درك نكرده و آن طور كه بايد، از آن آگاهي ندارد، چگونه مي تواند، ديگران را آگاه كند؟

خشك ابري كه بود ز آب تهي نايد از وي صفت آب دهي

همچنان كه در سوره يوسف آيه 109 آمده است:

(قل هذه سبيلي ادعو الي الله علي بصيره انا و من اتبعني).

يكي از نتايج زيانبار سخن گفتن بدون علم، تحقير و كاستن ارزش خود است. از ديگر عوارض سخن بدون علم، اتهام است. اگر خطيبي،در مجلسي، تنها، يك مطلب برخلاف علم بگويد، همان مطلب خلاف علم،مي تواند شنونده گان را درباره ساير مطالبش به ترديد اندازد.

سخنراني بدون آمادگي قبلي

گاهي گوينده، درباره موضوعي بحث مي كند كه در حيطه تخصص اونيست و از آن بي اطلاع است و گاهي موضوع سخن، در حيطه فن اواست، ولي بدون مراجعه و مطالعه سخن مي گويد.

اين شيوه از سخنراني، تنها سزاوار كساني است كه از نظر مطالب و محفوظات، آن قدر غني هستند كه مي توانند ظرف چند لحظه، ازآن چه در حافظه دارند، مطلب متناسبي را برگزينند و به شكلي تنظيم كنند كه متناسب مجلس باشد. آناني كه چنين نيستند، بايداز قبول سخنراني ارتجالي شانه خالي كنند; زيرا، ممكن است موجبات تحقير خود را فراهم آورند.

رعايت ظرفيت ذهني شنونده گان

هدف سخنراني هاي ديني، ارشاد و هدايت مردم است، از اين رو بايدميزان فهم و درك مخاطبين را در نظر گرفت.

تمام پيامبران الهي و اوصياي معصوم(عليهم السلام) به هنگام تبليغ دين، موظف به رعايت اين نكته بودند.

حضرت رسول (ص) در اين باره مي فرمايد:

انا معاشرالانبياء امرنا ان نكلم الناس علي قدر عقولهم;ما، جامعه پيامبران، ماموريت داريم كه با مردم به قدر عقل شان سخن گوييم.

هماهنگي ميان قول و عمل

مهمتر از سخنوري، هماهنگي گفته هاي سخنران با اعمال او است.

خطيب ديني، پيش از آن كه مبلغ اسلام باشد، خود يكي از مسلمانان است و مسلمان واقعي كسي است كه اوامر الهي را بي چون و چرا،اطاعت كند.

خطيب اسلامي اگر تقوا و درستكاري را در همه احوال رعايت كند،مردم، به او با ديده تكريم و احترام مي نگرند و گفته هايش را باعلاقه مندي و رغبت به كار مي بندند و حتي اگر از جهت فن سخنوري ضعيف باشد، پاكي و تقوا، ضعف اش را جبران مي كند. مردم، از عموم كساني كه ديگران را امر و نهي مي كنند، به ويژه از خطبا وسخنوران اسلامي، توقع دارند كه خود به آن چه مي گويند، عمل كنند.

اگر خطباي اسلامي بخواهند به سعادت ابدي دست يابند، بايد دين خدا را در كمال صداقت و راستي، آن طور كه هست، به مردم بگويندو خود، به آن، با خلوص و بدون ريا، عمل كنند.

«مقدمه » سخن

گاهي ذكر مقدمه در سخنراني لازم و گاهي زايد است. و همچنين مقدمه گاهي كوتاه و گاهي طولاني است.

الف) لزوم و عدم لزوم مقدمه

مقدمه، براي سخن، در جايي لازم است كه مطلب، بدون ذكر مقدمه،آنطور كه شايسته است، روشن نمي شود و شنونده گان، از هدف گوينده، به خوبي، آگاه نمي شوند و گرنه ذكر مقدمه لازم نيست،بلكه گاهي، خلاف بلاغت خواهد بود.

مثلا، خطيبي مي خواهد آيه شريفه:

(يا ايها الذين امنوا... اذا دعاكم لما يحييكم) را موضوع سخن قرار دهد، در اين جا، لازم است كه سخنران مقدمه اي را بيان كند، تا مردم متوجه شوند كه انسان داراي دو نوع حيات است:

حيات حيواني و حيات انساني; زيرا، بدون توضيح اين مقدمه،معناي آيه، معلوم نمي شود.

ب) كميت و كيفيت مقدمه

مقدمه، بايد در ارتباط با موضوع باشد و مطلب اصلي را روشن كند; زيرا، مقدمه، پلي است كه شنونده گان را به سوي اصل مطلب مي برد.

سخنران بايد مواظب باشد كه مقدمه به درازا نكشد و در نظرشنونده گان طوري وانمود نشود كه سخنران، ذي المقدمه را بي ارزش تلقي كرده و يا آن را از ياد برده است.

خطابه و زاويه منحرف

از «زاويه منحرف » سخن گفتن، يعني در ابتدا مطلب را طوري بيان كني كه شنونده، انتظار آن را ندارد و با امور عادي وعرفي زندگيش نمي سازد. اين شيوه از بيان در بعضي از روايات آمده است. مثلا روزي حضرت رسول اكرم(ص) به مسلمانان فرمود:

«كدام يك از شما، مال وارث خود را بيش از مال خود دوست دارد؟» . همه جواب دادند:

«اي رسول خدا(ص)! بين ما هيچ كس نيست كه چنين باشد.».

آنگاه حضرت (ص) فرمودند:

«مال تو، آن مالي است كه مي خوري و مصرف مي كني و صدقه مي دهي و...

و هرچه غير اين ها است [و باقي مي ماند] مال وارث است.

اين شيوه گفتار، محتواي سخن را در اعماق ذهن شنونده جاي مي دهد.

خطيب و پيام سخن

اگر خطيب، علاوه بر سخنراني مفيد، بتواند از مجموع گفته هاي خود، مطلبي كوتاه و آموزنده را برگزيند و در پايان، به شنونده گان يادآوري كند، پيامي ماندگار در ذهن و خاطره آنان به وجود خواهد آورد.

سخنراني و اعتدال مزاج

سخنران بايد در موقع سخنراني حالات جسمي و روحي اش عادي و طبيعي باشد و در هنگامي كه گرسنه، بي خواب و دردمند است، سخنراني نكند.

توان علمي و سخنوري

يك خطيب بايد حد علمي و... خود را نگه دارد و بلند پروازي نكند.

بلندپروازي، انسان را در معرض هلاكت و نابودي قرار مي دهد.

حضرت علي(ع) در اين باره گفته است:

«لاعقل لمن يتجاوز حده و قدره.».

سخنراني كه كتب حديثي را مطالعه نكرده و يا تنها اندكي ازآن ها را ديده، اگر از او سؤال شود كه: «فلان حديث چه گونه است؟»، حق ندارد بگويد: «من، آن را در كتب نديده ام و يا به خاطر ندارم.»، بلكه بايد بگويد، «نمي دانم.».

سخنراني كه مي داند از نظر اجتماعي كاري از او ساخته نيست،نبايد، خود را وارد معركه اي اجتماعي كند. اين گونه افراد، آبروي خود را مي برند و زحمت ديگران را زياد مي كنند.

نظم در سخن

همانطور كه خطيب، قبل از آغاز سخن، لازم است مطالب مورد نيازسخنراني را فراهم آورد، بايد آن مطالب را به خوبي تنظيم كند وبداند از كجا بايد شروع كند و چه مسيري را بپيمايد و به كجاختم كند.

گاهي، در خلال سخن، مطلب جالبي به ياد سخنران مي آيد كه با بحث مناسبت دارد و براي گفتن آن، بايد كلام را قطع كند. دراين جا،براي اين كه رشته كلام از دستش خارج نشود، بايد جايي را كه قطع كرده، به ذهن بسپارد، تا پس از گفتن آن نكته جالب، بتواند به نظم قبلي باز گردد.

نقل شنيده ها

يك خطيب، مانند ساير مردم، گاهي از اين و آن، مطالبي رامي شنود كه بعضي از آن ها جالب و جاذب است، ولي او حق ندارد، هرآن چه مي شنود را بازگو كند. به گفته حضرت علي(ع) براي دروغگوبودن فرد، همين بس كه هرچه شنيده، بازگو كند.

افرادي كه به حفظ آبرو و عزت اجتماعي خود علاقه دارند، بايد ازگفتن شنيده هايي كه به نظر دروغ و غير قابل قبول مي آيد، خودداري كنند.

حضرت علي(ع) سخن گهرباري در اين باره دارد:

من طال لسانه و حسن بيانه فليترك التحدث بغرائب ما سمع! فان الحسد لحسن ما يظهر منه، يحمل اكثر الناس علي تكذيبه.

پيامدهاي سخن

يكي از مسايل مهمي كه همواره، بايد مورد توجه سخنوران نافذالكلام باشد، دقت در مطلبي است مي خواهند بگويند. خطيب توانا،قبل از آغاز سخن بايد موضوع گفتار خود را از جهات مختلف به سنجد و واكنش ها را در نظر بگيرد و پس از بررسي كامل و اطمينان خاطر بر كرسي سخن بنشيند.

گفتار روان و سليس

خطيب، در كرسي سخن بايد كلمات و جملاتي را به كار برد كه روان و روشن باشد و عموم شنونده گان آن را بفهمند.

تركيب كلمات، زننده نباشد و فهم آن را دشوار نسازد. تكرارهاي بي جا تنها باعث آزار شنونده مي شود.

سخنران فصيح، كسي است كه به اندازه لازم بر لغات فصيح و كلمات روان مسلط باشد و بتواند در هر مورد و براي بيان هر مطلب، به آساني از آن لغات استفاده كند و همچنين بايد داراي ذوق طبيعي و استعداد فطري باشد كه بتواند آن الفاظ فصيح و زيبا را به صورتي جذاب و دلنشين تركيب كند و مقصود خود را; به شكلي جذاب براي شنونده گان بيان كند.

كسي كه مي خواهد سخنور باشد بايد آن قدر تمرين كند كه سخن، درزبان او، مانند موم نرمي باشد كه در دست قرار گرفته است.

براي اين كار لازم است كه هر روز، در حضور يك يا دو نفر ازدوستانش درباره يكي از آيات يا روايات و... چندين بار باعباراتي مختلف سخن بگويد. و همچنين سخنان خود را ضبط كند و باكمك دوستان و گوش دادن به نوار، ضعف هاي خود را برطرف كند.

گزينش لغات

گاهي براي اداي يك مطلب، چند كلمه روان و فصيح وجود دارد،سخنران بايد روان ترين آن ها را برگزيند. مثلا از ميان سه كلمه ي «پيشامد» و «حادثه » و «رويداد»، كلمه آخر از همه زيباتراست.

كلمات ناپسند

متكلم فصيح بايد مراقبت كند كه در كرسي خطابه، سخنانش به لغات زشت و الفاظ قبيح، آلوده نشود; زيرا، اين گونه سخن گفتن، ازمنزلت اجتماعي انسان مي كاهد. به گفته ي حضرت علي(ع): افرادشريف را از انسان دور مي كند و فرومايه گان را در گرداگرد اوجمع مي كند.

شيوه گفتار

خطيب فصيح نه آنچنان تند سخن مي گويد كه كلمات نامفهوم شود ونه آن چنان كند كه شنونده را خسته كند.

نه آن قدر بلند سخن مي گويد كه گوش ها را بيازارد و نه چنان آهسته كه شنونده گان را براي شنيدن به زحمت اندازد

بلاغت در سخن

يكي از جهات اساسي بلاغت، توجه به مقدار كلام است. سخنور توانابايد به گونه اي سخن بگويد كه وافي به مقصود باشد، از اين رودر جايي توضيح بيشتري مي دهد و در جايي اختصار مي ورزد.

حرف هاي بي مورد و نابه جا، خواه از ناحيه خطيب باشد يا فردي عادي، بر خلاف موازين عقل و دين است و به طور قطع عوارض نامطلوب و احيانا زيانباري را درپي دارد.

با توجه به اين كه علت تشكيل مجالس متفاوت است، لازم است كه خطيب، قبلا از ويژگي هاي مجلس و علت تشكيل آن آگاه شود تابتواند مطالبي را براي سخنراني انتخاب كند كه با هدف مجلس سازگار باشد.

به هنگام گزينش موضوع سخن، لازم است كه خطيب، خود را از تمام احساسات شخصي و افكار خصوصي، خالي كند تا بتواند مطابق اقتضاي مجلس سخن بگويد.

سخنراني در مناسبت ها

هر خطيب توانا، بايد در هنگام سخنراني به مناسبت هاي طبيعي(مانند زلزله و...) و تاريخي (مانند 22 بهمن و...) و اجتماعي و سياسي و... توجه داشته باشد و با مراعات آن ها سخن بگويد.

فرض كنيد كه در مكاني زلزله ويرانگر رخ داده است و خطيبي مي خواهد سخن بگويد، حال اگر به جاي صحبت از زلزله به عنوان يك رويداد طبيعي و تسلي مردم و دعوت به بازسازي از ازدواج و...

سخن بگويد، چه قدر ناپسند است!

احترام به شخصيت شنونده گان

از جمله اموري كه لازم است همواره مورد توجه خطباي بليغ و موقع شناس باشد، اين است كه شخصيت شنونده گان را در گفتار و عمل محترم شمارند و به گونه اي عمل نكنند كه آن ها، احساس حقارت و... بكنند.

يكي از راه هاي احترام به شخصيت شنونده گان آن است كه خطيب، بانرمي و ملايمت سخن بگويد; زيرا، شنونده گان، خشونت گوينده رااهانت به خود محسوب مي داند و حالت مقاومت و عدم پذيرش به خودمي گيرند.

از جمله اموري كه لازم است خطيب، در مقام تكريم شخصيت شنونده گان رعايت كند، اين است كه تمام حاضران مجلس را مخاطب خود به حساب آورد.

همچنين بايد در موقع اندرز دادن يا انتقاد كردن، فرد مخصوصي را مخاطب نسازد; زيرا، انتقاد علني، نه تنها در او اثرنمي گذارد، بلكه ممكن است بر جسارتش در اقدام به خطا بيفزايد.

هماهنگي چهره گوينده با موضوع گفتار

به طور طبيعي، كسي كه خشمگين است، از چهره او پيدا است و دركلامش نيز ظاهر است و نيز اگر خوشحال باشد، همينطور در حالات ديگر. يك خطيب ماهر بايد ميان موضوع سخن و گفتار و وضع چهره او هماهنگي باشد; مثلا، اگر از غفران و رحمت و... سخن مي گويدبا لحني مهربان و چهره اي اميدوار سخن براند و...

خطيب و شجاعت ديني

شجاعت، براي خطيب مذهبي، به شرط آن كه از مرز شرع تجاوز نكندو رنگ تهور به خود نگيرد، امري لازم و ضروري است; زيرا، اينان از دين خدا سخن مي گويند و اوامر الهي را كه مخالف هواي نفس واعمال غير مشروع است، ابلاغ مي كنند.

مبلغان ديني اگر شجاع نباشند و در مقابل تهديد حكام مستبد،خود را ببازند يا براثر تخويف گناه كاران و كساني كه از مجاري غير مشروع ارتزاق مي كنند، لب فرو بندند و عقب نشينند، براي دين اسلام، گران و سنگين و براي مسلمانان موجب خجلت وسرافكنده گي است.

دوري از بيان مطالب شبهه ناك

لازم است خطيب، در كرسي خطابه، با حضور مردمي كه سطح درك ومعلومات شان متفاوت است، از طرح شبهاتي كه درباره بعضي ازعقايد يا احكام اسلام القا شده، پرهيز كند; زيرا اين كار نه تكليف شرعي و نه ضرورت اجتماعي است. علاوه بر اين ممكن است بعضي از شنونده گان براثر شنيدن شبهه، دچار تزلزل عقيده شوند ومسووليت آن در پيشگاه الهي دامنگير خطيب شود.

اگر خطيب، در شرايطي قرار گرفت كه ناچار به طرح شبهه اي شد،براي آن كه شنونده گست ولي همين اشتباه ساده، هواس همه ي شنوندگان را از همه ي آن مطالبي كه گوينده گفته بود، به جانب ديگري معطوف كرد. در واقع آن ها چون خيلي با اين كلمه آشنا بودند، حيرت كردند؛ خنده اي هم بر لب هايشان آمد و شايد بعد از مجلس هم با همديگر گفته باشند كه مثلاً آقا تا به حال اين كلمه به گوشش نخورده بود. دقت كنيم كه يك منبر كامل ممكن است با يك اشتباه جزئي و ساده به هدر رود.

5 ـ داشتن طرح

قبل از سخنراني، نقشه ي ساختمان كلام خود را طراحي كنيد كه از كجا وارد شويد؛ كجا اقامت كنيد؛ كجا درنگ كنيد و كجا راه خروجي را باز كنيد. مقيد باشيد كه سخنراني شما حتما بر طبق يك نقشه ي از پيش انديشيده باشد.

ب: نبايدها

به بعضي از آنچه يك سخنران بايد از حيث ظاهر كلام از آن بپرهيزد و مراقب باشد كه در كلامش به آن گرفتار نشود، اشاره مي شود:

1 ـ كليشه اي سخن گفتن

كليشه اي سخن گفتن اثر منفي مي گذارد. البته اين خود حد و حدودي دارد. مثلاً، خطبه ي اوّل منبر يا سخنراني عيبي ندارد كه يك عبارت كليشه اي و تكراري باشد امّا اگر سخنراني آكنده از عبارت هاي كليشه اي باشد ـ اگر در گذشته هم مي پسنديدند ـ امروزه جوان ها و عامّه ي مردم اين شيوه ي سخن گفتن را نمي پذيرند.

ادبيات جنبه ي هنري زبان است. استفاده ي به جا از شعر و تمثيل، كلام را شيرين و نمكين مي كند و اين مستلزم آشنايي خطباي ارجمند با متون اصلي ادبيات فارسي است.

2 ـ غير عادي سخن گفتن

به طور طبيعي سخن بگوييد و راحت حرف بزنيد. همان طور كه با خانواده ي خودتان صحبت مي كنيد، با مردم و مستمعان خود سخن بگوييد. دنبال اين نباشيد كه سخنراني شما حتما يك سبكي داشته باشد. اگر راحت صحبت كنيد، خود آن نحوه ي صحبت، سبك شما مي شود و هر كسي راحت صحبت كردنش به يك طريق است. امّا آگاهانه، عالما و عامدا دنبال سبك خاص بخشيدن به سخنراني خودتان نباشيد. به صرافت طبع به طور طبيعي و عادي صحبت كنيد و اجازه ندهيد كه هواس شنونده به جاي اين كه معطوف به بيان شما شود، معطوف به سبك شما باشد و يك وقت ببينيد همه ي مردم نشسته اند و به حرف هاي شما هم خوب گوش مي دهند امّا توجّه آن ها به سبك حرف زدن شماست نه به آنچه مي گوييد.

3 ـ تقليد در سخنوري

از هيچ واعظ موفقي تقليد نكنيد. اگر مرحوم فلسفي رحمه الله در طرز سخن گفتن خودش موفق بود، اجازه دهيد اين سبك سخن گفتن براي خود ايشان محفوظ بماند. اگر شما در تقليد كردن بسيار هم موفق باشيد، تازه خود را از صحنه حذف كرده، خود را در حد يك ضبط صوت پايين آورده ايد. بازگو كننده ي سخنراني آقاي فلسفي شده ايد و اين جفائيست كه يك سخنور به خودش مي كند و خود را هيچ دانسته، قدرت ابتكار را از خود نفي مي كند و خود را عكس برگردان سخنراني ديگري معرفي مي كند.

معمولاً كساني كه به فكر تقليد از سخنران هاي موفق و مشهور برآمده اند، سخنران موفق و مشهوري نشده اند.

هر كس بايد راه خود را طي كند. البتّه در سخنراني هاي ديگران نكته هاي آموزنده، بسيار است.

اگر سخنران به فكر اين باشد كه طنين كلام يك واعظ معروف را تقليد كرده، توقف هاي او، صحبت كردن او و در واقع منبر او را حفظ كند و تحويل دهد، موفق نخواهد شد. اصلاً به فكر تقليد از كسي در سخنراني نباشيد اما به فكر آموختن باشيد.

4 ـ آوردن كلمات و جملات مترادف

گاهي سخنران براي القاي يك معنا، چندين كلمه ي زايد را در كنار هم رديف مي كند مانند، خوب، نيك، پسنديده، مستحسن و ... در اين صورت ممكن است از نظر افراد بصير و خبيري كه شنونده اند، حمل بر اين شود كه گوينده مي خواهد وقت كُشي كند و اين اثر منفي در شنونده مي گذارد.

محتواي سخن، بايدها و نبايدها

تاكنون به نكاتي در مورد ظاهر كلام اشاره كرديم. اينك به بايدها و نبايدهاي مضمون و محتواي سخنراني مي پردازيم:

الف ـ بايدها 1 ـ عالمانه سخن گفتن

عالمانه سخن گفتن همان اندازه در مادّه و محتواي سخنراني اهمّيّت دارد كه درست سخن گفتن در ظاهر و صورت آن. بايد توجّه كرد كه بي مايه فتير است و هركس اهل سخنراني است، بايد حداقل به اندازه ي ساعاتي كه براي مردم حرف مي زند، مطالعه كند. خطيب بايد دائما مطالب جديد به ذهن خود اضافه كند و حرف تازه بزند.

2 ـ براساس منطق و خردمندي سخن گفتن

قرار دادن محور سخنراني براساس منطق و عقل و خردمندي و خردورزي و در حاشيه قراردادن جنبه هاي عاطفي و هيجاني، بايد ديگري است كه لازم است به آن توجّه شود. جاده ي اصلي سخن بايد جاده ي عقل، منطق و استدلال باشد.

چيزي كه در مستمع اثر ماندگار و پايدار دارد، استدلال است. البتّه براي تأثير بيشتر كلام بايد از انگيزه هاي گوناگون و برانگيختن عواطف استفاده كرد و اين هنر سخنران است امّا همان طور كه استواري ساختمان، به اسكلت آن است نه به كاشي كاري و .... استواري سخنراني نيز به استدلال و منطق وابسته است. اگر پنجاه سال ديگر نيز كسي سخنراني مستدل امروز را شنيد، در جانش مي نشيند.

3 ـ متناسب با مقام و مقال سخن گفتن

سخنران بايد بداند كه براي چه كسي صحبت مي كند و كجا صحبت مي كند؟ چه موقع دارد حرف مي زند، در چه شرايطي سخنراني مي كند، براي روستايي صحبت مي كند، براي جوان سخن مي گويد، براي پير صحبت مي كند، در دانشگاه صحبت مي كند و يا در حوزه صحبت مي كند.

هر جمع و جمعيّتي به اقتضاي وضع خودشان فرهنگي دارند و سخنگو بايد فرهنگ شنونده را مراعات كند. مي توان آيه ي شريفه ي (و ما ارسلنا من رسول الا بلسان قومه) را از لسان به معناي ظاهبا دارد، در خود آن شخصيّت و استعداد را نمي بيند كه به ايراد سخن بپردازد.

فكر مي كند خراب خواهد كرد يا آبرويش خواهد رفت يا ناتواني اش براي ديگران آشكار خواهد شد يا ممكن است به او بخندند يا مسخره اش كنند. يا براي خودش، وجهه و شخصيّت كاذبي پنداشته، كه مي ترسد، اگر اقدام كند، آن وضعيّت و شخصيّت فرو خواهد ريخت. اين ها همه پندارهايي است كه انسان را از رشد، باز مي دارد.

علي عليه السلام فرموده است:

«قُرِنَتِ الهيبةُ بالخيبةِ والحياءُ بِالحِرمان؛(2) مهابت و بيم داشتن، همراه ناكامي است، و خجالت كشيدن، مقرون به محروميّت است.»

عوامل و ريشه هاي خجالت، معمولاً اين هاست:

1 ـ فرهنگ و تربيت خانوادگي

2 ـ عدم اعتماد به نفس

3 ـ ترس از مجهولات آينده

4 ـ احساس حقارت و خود كم بيني

5 ـ انزوا و گوشه گيري

6 ـ احساس يك شخصيّت موهوم و پنداري و ترس از زوال آن

7 ـ عدم تمرين و تكرار

وقتي پدر و مادر، كودكان را از آغاز، از حرف زدن جلوي ديگران منع كنند و ميدان عرض اندام و ابراز شخصيّت به آن ها ندهند، كم كم عقده ي حقارت در فرزندان پديد مي آيد و از حرف زدن در مقابل ديگران خجالت خواهند كشيد و براي سخنراني و خطابه هم ناتوان خواهند بود.

در اثر تكرار، ترس ها از بين مي رود و خجالت نابود مي شود و كار براي انسان حالت عادي پيدا مي كند. هر چيز غير عادي، مايه ي خجالت مي شود، ولي اگر عادي و طبيعي شد، خجالت هم زايل مي گردد.

از هر چه خجالت و ترس داشتيم، بايد خود را در كام آن بيندازيم، تا ترس و خجالت، از بين برود و آن هراس موهوم و وحشتِ بي جا و بي دليل، زايل گردد. اين تعليم، از اميرمؤمنان علي عليه السلام است كه فرمود:

«اِذا هِبْتَ اَمْرا فَقَعْ فيهِ فاِنّ شِدَّةَ تَوَقّيهِ اَعْظَمُ ممّا تَخافُ منه؛(3) هرگاه از چيزي مهابت و بيم داشتي، در آن قرار بگير. چرا كه سختي پرهيز و پروا، بزرگتر از خود آن چيزي است كه از آن ترس داري.»

خودِ هول و هراس، شديدتر از آن موضوعِ بيمناك است و اگر انسان با آن درگير شد، در مي يابد كه آن اندازه هم وحشتناك نبوده است. گاهي مانع اقدام انسان، بي خبري از استعداد خويش يا عدم اطلاع از جوانب و پيامدهاي يك عمل است. وقتي اقدام كرد، هم ميزان توانايي خود را به دست مي آورد، هم از جوانب قضيه آگاهي تجربي پيدا مي كند.

مثل كسي كه براي پريدن از يك جا يا پريدن در يك استخر، واهمه دارد. مشكل، همان نوبت اوّل است. تا نپريده، دلهره دارد. همين كه يك بار پريد، هم ترسش مي ريزد، هم نوبت هاي بعدي برايش كاملاً عادي و راحت مي شود.

ايراد سخن و اجراي برنامه در حضور ديگران نيز همين گونه است. بايد اقدام كرد، تا كمرويي و بيمناكي از بين برود و حالت عادي پيدا كند.

به قول «اِمِرسون»: «كسي كه بر ترس غلبه نكند، هنوز اوّلين درس زندگي را نياموخته است.»

كساني هستند كه با ورود افراد مهمّ به جلسه، دست و پاي خود را گم كرده، خود را باخته، سخنراني را خراب مي كنند. بايد با اعتماد كامل به نفس، سخن را ادامه داد و مرعوب شخصيّت اين و آن نشد.

كساني هم هستند كه مطالب را مي دانند، امّا با ورود به جلسه يا آغاز سخنراني، آن ها را فراموش مي كنند. براي حلّ اين كار، علاوه بر تكرار و ممارست در سخنراني كه فرد را با اعتماد به نفس بار مي آورد، همراه داشتن يادداشتي حاوي رؤوس مطالب مورد نظر مفيد است، تا در هنگام سخن با يك نگاه اجمالي به آن ها، مطالب را به ياد آورد.

ارتباط گوينده و شنونده

در يك جلسه ي سخنراني، ميان ناطق و مستمعين، نوعي ارتباط متقابل و تأثيرگذاري و تأثيرپذيري وجود دارد و اين بستگي به شرايط جلسه، نوع سخن و محتوا، كيفيّت سخنراني، شرايط ظاهري و ... دارد.

هر چه سخنران، قدرت تفهيم بيشتري داشته باشد، در جذب، موفّقتر است.

هر چه مستمع، شيفته ي كلام گوينده و شخصيّت او باشد، بهتر گوش مي دهد

هر چه بهتر گوش دهد و شيفتگي و علاقه نشان دهد، ناطق، بيشتر سر حال و شور مي آيد. گفته اند: «نشاطُ القائل عَلي قَدْرِ فَهم السّامِع؛(4) نشاط و شور گوينده به اندازه ي فهم شنونده است.»

هر چه سخنران، شور و حال بيشتري داشته باشد، هنرمندانه تر سخن مي گويد و شور مي آفريند.

بر عكس ... سستي و بي حالي ناطق، به مستمعين هم سرايت مي كند و گوش نكردن يا كم بودن يا كم فهم بودنِ شنوندگان، خطيب را هم بي حوصله مي كند و از شور مي اندازد. از اين رو، گوينده بايد موقعيّت و زمينه را بسنجد و به اقتضا سخن بگويد. به فرموده ي علي عليه السلام :

«لاتَتَكَلَّمَنَّ اِذا لَم تَجِدْ لِلْكَلامِ مَوقِعا؛(5) اگر زمينه و جايگاه براي سخن نيافتي سخن مگوي.»

فــهم سخن گر نكند مستمعقوّت طبــع از متكلّم مجويفُسحت ميــدان ارادت بيـارتا كه زند مرد سخنگوي، گوي

اين ارتباط متقابل در اين ميدان ها قابل

از مهمترين عوامل توفيق در سخنراني، داشتن «اعتماد به نفس» است. هم به معناي شناختِ توان و استعداد خود براي سخنراني، هم به كارگيري اين استعداد. اين ها زمينه ي خجالت نكشيدن مي شود.

در اثر تكرار، ترس ها از بين مي رود و خجالت نابود مي شود و كار براي انسان حالت عادي پيدا مي كند. هر چيز غير عادي، مايه ي خجالت مي شود، ولي اگر عادي و طبيعي شد، خجالت هم زايل مي گردد.

آنچه سخن گوينده را بر دل ها مي نشاند، شخصيّت معنوي و رفتار انساني اوست.

دقّت است:

1 ـ موضوع سخن گوينده و علاقه ي شنونده به مطلب

2 ـ شور و حال گوينده، نشاط و شيفتگي شنونده

3 ـ آهنگ متنوع در صداي گوينده

4 ـ حركات دست و اندام سخنران

5 ـ نگاه متقابل گوينده و شنونده به يكديگر

6 ـ ميزان شناخت آن دو از يكديگر و احترام قائل شدن براي هم

با توجّه به نكات ياد شده، رعايت چند اصل، براي سخنران مفيد است:

1 ـ توجّه و نگاه به همه ي شنوندگان، نه به سمت خاصّي يا گروه خاصّي

2 ـ چرخش نگاه، ملايم و نرم باشد، نه سريع و ناگهاني

3 ـ نگاه گوينده، دقيق و هوشيارانه باشد

4 ـ گاهي روي بعضي چهره ها دقيق شدن، جهت جلب توجّه

5 ـ صدا، يكنواخت نباشد، بلكه فراز و نشيب داشته باشد.

6 ـ كلمات گوينده، تحقيرآميز و توهين آميز نباشد.

7 ـ ادب و احترام قائل شدن براي شنوندگان

8 ـ پرهيز از خودستايي و غرور

9 ـ پرهيز از بيان عجز و ناتواني خويش

10 ـ مراعات سطح فكر حضّار و تنظيم مطلب با آن (كَلِّمِ النّاسَ عَلي قَدْرِ عُقُولِهِم)

هم سخنران بايد بكوشد تا مباحث خود را در حدّ فهم مخاطبين و نيازهاي فكري و روحي آنان تنظيم كند، هم شنوندگان بايد بكوشند تا سطح فكر خود را بالا ببرند و به مطالب عميق تر و اساسي تري علاقه نشان دهند.

آنچه سخن گوينده را بر دل ها مي نشاند، شخصيّت معنوي و رفتار انساني اوست. تنها اهل «حرف» نبودن، بلكه جلوه ي حرف ها را در «عمل» داشتن وگرنه، تير سخن از كمان دهان فراتر نمي رود و به هدف نمي رسد. رسول خدا صلي الله عليه و آله به ابوذر فرمود:

«مَثَلُ الَّذي يَدعُو بِغَيرِ عَمَلٍ كَمثلِ الَّذي يَرمي بِغيرٍ وَتَرٍ.»(6)

تير سخنت به آب، شليك مكنبيهوده و بي حساب، شليك مكنحرف و عمل تو چون سلاح است و خشابهشدار كه بي خشاب، شليك مكن(7)

دل بر مي خيزد و بر دل ها مي نشيند.

اين مهم ترين عاملي است كه ميان گوينده و شنونده «ارتباط» ايجاد مي كند. البته هم كيفيّت زيستن و حرف زدن و هم محتواي سخن، در ايجاد اين رابطه مؤثر است.

«ما با چهار چيز با مردم در تماس هستيم و ارزش و موقعيّت ما از روي اين چهار چيز معلوم مي شود، و عبارتند از:

1 ـ آنچه مي كنيم.

2 ـ آنچه جلوه مي كنيم.

3 ـ آنچه مي گوييم.

4 ـ آن طور كه مي گوييم... .»(8)

روشهاي عملي

در اين قسمت، به برخي از تمرينهاي عملي اشاره مي شود كه به كار بستن آن ها، توانايي نطق و خطابه و مهارت بر سخنوري را افزايش مي دهد، يا براي آغازگران و مبتديان، مي تواند به صورت شيوه هاي عملي مفيد باشد:

1 ـ متني، مقاله اي يا بخشي از يك كتاب را مطالعه كنيد، سپس آن را كنار گذاشته به بازگو كردن آن ها بپردازيد.

2 ـ درسي را كه آموخته ايد، مثل يك معلم براي ديگري (يا براي خودتان) بازگو كنيد.

3 ـ در تنهايي به تمرين بپردازيد و سخنراني كنيد و جلوي آينه ايستاده، نحوه ي حركات و چهره و بيان خود را به دقّت كنترل كنيد.

4 ـ سخنراني هاي تمريني يا اصلي خود را در نوار ضبط كنيد، بعدا گوش كنيد تا ضعف ها و نارسايي هاي آن را شناخته، اصلاح كنيد.

5 ـ نسبت به رسايي صداي خود و خوش آهنگي آن و فراز و فرود لحن و آهنگ صدا، تمرين كنيد.

6 ـ كلمات را فصيح، محكم، واضح و روشن ادا كنيد؛ نه جويده جويده، يا ناقص.

7 ـ از حركات دست و اندام و تغيير در چهره و شيوه ي نگاه، بهره گيري كنيد.

8 ـ متن سخنراني هاي مهمّ خطباي نامدار را از نوار بدقّت گوش كنيد يا اگر نوشته است، بخوانيد و از جهات مختلف دقّت كنيد تا عوامل جاذبه و گيرايي آن ها را شناخته، شما هم به كار بنديد.

9 ـ براي رسايي صدا، گاهي در صحرا و جنگل و فضاي آزاد، با صداي بلند سخن بگوييد يا متني و شعري بخوانيد تا صدايتان صاف و شفّاف گردد.

10 ـ گاهي پيش نويس نطق خود را روي كاغذ بياوريد و تدوين كنيد، سپس طبق آن به تمرين بپردازيد، البته مانعي ندارد كه سرفصل مطالب را يادداشت كنيد تا هنگام سخنراني از يادتان نرود.

11 ـ خود را براي نطق هاي كوتاه و سخنراني هاي پنج دقيقه اي هم آماده سازيد تا دور از حواشي و مطالب غير لازم، در حدّاقلّ زمان، حدّاكثر مطالب را بتوانيد به اطلاع شنوندگان برسانيد. اين در پيام رساني يا ارائه ي گزارش بسيار مهمّ است.

12 ـ براي تقويت نطق و بيان، گاهي موضوعات معمولي را؛ مثلاً: باغچه، كوه، قلم، آب، معلم، اسراف، شهيد و ... . در نظر بگيريد و بدون مقدّمه شروع كنيد به سخنوري پيرامون آن و هرچه به فكرتان رسيد، در همان لحظه بگوييد اين تمرين ذهن را خلاّق و بيان را گويا مي سازد.

چند تذكّر مهمّ

1 ـ قبل از آغاز سخنراني، فرصتي مناسب، براي تمركز فكري و آرامش روحي داشته باشيد و در ذهن خود يا در جايي تنها و در حال قدم زدن، مروري بر آنچه مي خواهيد بگوييد، داشته باشيد. علي عليه السلام فرمود: «فَكِّرْ ثُمَّ انْطِقْ؛ اول انديشه و آنگهي گفتار.»

2 ـ پيش از ايراد سخن، مروري سريع به آنچه خواهيد گفت، داشته باشيد.

3 ـ به صورت متعادل سخنراني كنيد؛ نه خيلي تند، نه خيلي كند و خسته كننده.

4 ـ با شيوه هاي مختلف مربوط به صدا، نگاه، حركات و ... سعي كنيد شنوندگان را همواره متوجّه سخنان خود قرار دهيد و اگر شنوندگان را خسته يا خواب آلوده يافتيد، با بيان حكايت يا طرح سؤال يا شيوه اي ديگر، نشاط را به جلسه و افراد، بازگردانيد.

5 ـ بيش از وقت و مقدار مقرّر، صحبت نكنيد تا حاضرين خسته نشوند.

6 ـ تا مي توانيد، از حفظ و خارج از نوشته سخنراني كنيد.

7 ـ خلاصه ي مطالب را در پايان به صورت نتيجه گيري بيان كنيد.

8 ـ از پراكنده گويي، پرچانگي و تفصيل هاي ملال آور بپرهيزيد.(9)

9 ـ هنگام سخن، به شنوندگان نگاه كنيد و همه را زير نظر داشته باشيد.

10 ـ از شوخي هاي سبك و مطالب مبتذل و تعبيرات ركيك و زننده اجتناب كنيد. رعايت عفت كلام، موجب جلب احترام مستمعين است و كلمات دور از نزاكت اخلاقي و سبك، در شأن خطيب نيست و او را در نظرها پايين مي آورد.

11 ـ وقار و متانت را حفظ كرده، بي جهت عصباني نشويد.

12 ـ اگر مناسب باشد، در جلسه ي سخنراني، سؤال و جواب داشته باشيد.

13 ـ رعايت حال شنوندگان را داشته، از نظر جسمي و روحي آمادگي هايشان را در نظر بگيريد.

14 ـ از تقليد و سبك بيان ديگران بپرهيزيد. استفاده از تجربه و شيوه، با تقليد فرق دارد.

15 ـ از تكيه دادن به ميز و تريبون يا لم دادن روي منبر و صندلي بپرهيزيد.

16 ـ از بازي كردن با تسبيح، دكمه ي لباس، موي سر و صورت و هر چيز ديگري كه عامل حواس پرتي شنوندگان از موضوع بحث شماست، پرهيز كنيد.

17 ـ در محيط پيرامون يا پشت سر سخنران، نبايد صحنه ها، رفت و آمدها، تابلوها، لوازم تزييني يا هر چيزي كه توجّه افراد را از سخنران به آن ها معطوف سازد وجود داشته باشد. همچنين طرز نشستن افراد به نحوي باشد كه ورود تازه واردين به جلسه، حواس ها را پرت نكند.

18 ـ اگر محيط سخنراني كوچك است و حاضران اندكند، نيازي به بلندگو نيست.

19 ـ حاضران را از پراكنده نشستن جلوگيري كنيد. سعي كنيد همه يك جا و متمركز و نزديك سخنران بنشينند.

20 ـ پيش از حضور در محل سخنراني، تا مي توانيد از وضعيت جلسه و مكان آن و تعداد حاضرين و سطح فكر و نياز شنوندگان و زمينه هاي فكري و اجتماعي و روحي آنان اطلاعات لازم را كسب كنيد.

21 ـ قبل از شروع سخنراني، كمي مكث كنيد تا توجّه شنوندگان جلب شود. همچنين قبل و بعد از نكات مهمّ سخنراني، اندكي مكث كنيد.

22 ـ با حالت خستگي يا بلافاصله پس از غذاي زياد خوردن، سخنراني نكنيد. قبل از خطابه، خستگي خود را برطرف سازيد. چند نوبت تنفس عميق قبل از سخنراني و پس از آن آرامش مي آورد و خستگي ها را مي برد.

23 ـ لباس و سر و وضعتان هنگام سخنراني منظم، تميز و مرتب باشد.

24 ـ با حالت شتاب و عجله سخنراني نكنيد. آرامش را در طول سخن داشته باشيد.

25 ـ براي شنوندگان كم، مكان كوچكي قرار دهيد تا در فضاي وسيع، پراكنده ننشينند و شوق و شور سخنران از بين نرود.

26 ـ وضع نور، حرارت، هوا و ... مطلوب باشد.

27 ـ گاهي سرعت بيان را به تناسب مطلب، تغيير دهيد و كم يا زياد كنيد.

28 ـ بكوشيد در سخنراني، با مخاطبان تماس و رابطه برقرار كنيد و صميمي شويد.

29 ـ انرژي خود را هنگام سخنراني، بجا و باندازه مصرف كنيد و خود را بيش از حدّ نياز، خسته نسازيد.

30 ـ از دوستان صميمي به طور جدي بخواهيد تا اشكالات سخنراني شما را به شما تذكر دهند و شما نيز مجدّانه بكوشيد تا آن ها را برطرف كنيد.

31 ـ سخنراني را شغل و حرفه ي خود ندانيد، بلكه از سر سوز و تعهّد و وظيفه به خطابه روي آوريد، تا تأثير آن كاسته نشود.

32 ـ از تكرار مطلب براي مستمعان بپرهيزيد، كه از حلاوت و جاذبه ي آن مي كاهد.

به قول سعدي:

سخن گرچه دلبند و شيرين بودسزاوار تصديق و تحسين بودچو يك بار گفتي مگو باز پسكه حلوا چو يك بار خوردند بس

پايان

پي نوشت ها:

1 ـ متن حاضر از كتاب روش ها،نوشته ي

استاد جواد محدّثي، نقل شده است.

2 ـ ميزان الحكمه، ج 2، ص 565.

3 ـ نهج البلاغه (صبحي صالح)، حكمت 175.

4 ـ محاضرات الأدباء، راغب اصفهاني، ج 1، ص 71.

5 ـ غرر الحكم.

6 ـ مكارم الاخلاق، ص 465 (چاپ جامعه مدرسين).

7 ـ از مؤلف.


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۴۴ ] [ مشاوره مديريت ]

روش خطابه و سخنوري* (1)مقدّمه

«بيان» و «خطابه»، يكي از شيوه هاي تبليغ و رساندن پيام و تربيت ديگران و كار فرهنگي و آموزشي است. كسي كه نتواند آموخته ها و اندوخته ها و انديشه هاي خود را به صورت مطلوب، به ديگران منتقل كند، آن دانسته و اندوخته، بي ثمر مي ماند.

كلام، بر ديگران تأثير مي گذارد. اگر سخن سخنور، از ويژگي هاي فنّي و مهارت هاي لازم كه در «فنّ خطابه» مطرح است، برخوردار باشد، تأثير سخن را چند برابر مي كند، هر كس بتواند سخن خويش را به طور مؤثّر و نافذ، در دل و جان مخاطبان بيشتري بنشاند، موفّق تر است.

اصمعي گويد:

«مردي به فرزندانش توصيه كرد: فرزندانم! زبان و گفتار خويش را اصلاح و بسامان كنيد؛ زيرا گاهي كه نياز و حادثه اي براي كسي پيش مي آيد و دوست دارد كه در آن هنگام خود را بيارايد، از اين رو از ديگري مركب و جامه ي او را عاريه مي گيرد ولي هرگز كسي را نمي يابد كه زبانش را به او عاريه دهد.»(1)

در حديث، از علي عليه السلام نقل است كه:

«احسَنُ الْكَلامِ ما زانَهُ حُسْنُ النِّظامِ وَفَهِمَهُ الخاصُّ والعامُّ؛(2)

باشد و خواص و عامه ي مردم آن را بفهمند.»

شناخت اين «حسن نظام»، چيزي است كه در علم بلاغت و فن خطابه روشن مي گردد.

از اين رو، آنچه در اين بخش از نظر شما مي گذرد، نكاتي است كه هم به شيوه هاي ايراد سخن مربوط مي شود، هم به كيفيّت تنظيم مطلب و هم تمرين هاي عملي و كسب مهارت هاي تجربي؛ به علاوه، از آن جا كه معيار فهم و دانش هر كس را از روي سخن و كيفيّت بيان او ارزيابي مي كنند، سزاوار است كه «آداب سخن گفتنِ» نيك و شايسته را بياموزيم. به قول سعدي:

تا مرد سخن نگفته باشدعيب و هنرش نهفته باشد

و اين ترجمه ي كلام علوي عليه السلام است كه:

«المرءُ مخبوءٌ تحتَ لِسانِه»(3)

مولوي هم به همين نكته اشاره مي كند:

آدمي مخفي است در زير زباناين زبان، پرده است بر درگاه جانچون كه بادي پرده را در هم كشيدسرّ صحن خانه شد بر ما پديدكاندر آن خانه، گهر يا گندم استگنج زر، يا جمله مار و كژدم استيا بر آن گنج است و ماري بر كرانزان كه نبود گنجِ زر بي پاسبانماهيّت خطابه

خطابه، صرف سخن گفتن در يك جمع نيست، بلكه «برانگيختن» افراد است؛ چه نسبت به انجام يك كار، چه نسبت به باز داشتن از يك عمل. از اين رو، در خطابه چنان بايد سخن گفت كه مستمعان برانگيخته شوند و داراي انگيزه ي «عمل» يا «ترك عمل» شوند. به همين دليل است كه خطابه يك «هنر» است و ويژگي هاي خاصّي مي طلبد؛ مثلاً، بايد چنان سخن گفت كه شنوندگان، براي جهاد، انفاق، كار، تحصيل، خدمتگزاري، ايثار و ... برانگيخته شوند، يا از اموري همچون گناه، تنبلي، ترس و عقب نشيني، دنياگرايي و حرص، تكبّر و خودبرتر بيني، و ... دست بكشند. اين در سايه ي تأثير پذيري روحي شنوندگان و تأثير گذاري نيرومند گوينده در دل و جان شنونده است و «هزار نكته ي باريكتر ز مو اين جاست.»

برانگيخته ها، يا بر اساس «مهر» و «محبّت»

خطابه، صرف سخن گفتن در يك جمع نيست، بلكه «برانگيختن» افراد است؛ چه نسبت به انجام يك كار، چه نسبت به باز داشتن از يك عمل.

است، يا بر پايه ي «كين» و «نفرت»؛ يعني، يا بايد در دل طرف، شادي، عشق، اميد و مهرباني آفريد، تا تحريك به عمل شود، يا بايد سردي، افسردگي و ناخوشايندي پديد آورد، تا ترك كند.

آنچه در اين مسأله بر «خطيب» كمك مي كند، عبارتست از:

ـ عامل دروني شورانگيزي

ـ روش تدريجي در برانگيختن مخاطب

ـ موقع شناسي زماني و مكاني

ـ نكته سنجي و دقّت در ويژگي هاي شنوندگان

ـ تناسب ميزان انگيزش با موضوع

ـ طبيعي بودن شورانگيزي، نه تصنّعي

ابعاد فن خطابه

در سخنراني، از آن جا كه «مفاهيمي» براي «مردم» در يك جلسه عمومي «بيان» مي شود، بايد همه ي علوم و فنوني كه به نحوي قدرت و مهارت سخنران را در اين سه زمينه (مفاهيم، مردم، بيان) افزايش مي دهد، مورد توجّه قرار گيرد.

از اين رو آشنايي با نكات زير، لازم است:

1 ـ روانشناسي

آگاهي از روحيّات مردم و كشش ها و گرايش ها و زمينه هاي «اثرپذيري» و شيوه هاي «اثر گذاري»، از عوامل موفقيّت يك خطيب است. روانشناسي آگاهي هاي مفيدي در اين زمينه مي دهد.

2 ـ معلومات عمومي و اسلامي

هرچه دانش عمومي، ذخاير فكري و معلومات سخنران در زمينه هاي مختلف، به ويژه در زمينه ي موضوعات مورد خطابه بيشتر باشد، سخنانش از غنا و محتواي بيشتري برخوردار خواهد بود و قدرت «جذب مخاطب» بيشتر خواهد شد و هرچه با معارف گسترده ي دين آشناتر باشد، ميدان سخن براي او بازتر است. سخنران بايد به بهترين وجه، توان بهره گيري از آيات و احاديث را داشته باشد.

3 ـ ادبيّات

از آن جا كه در سخنراني، استفاده از كلمه، كلام و جمله بندي لازم است، سخنران هر چه بر ادبيات تسلّط بيشتري داشته باشد، سخنان او صحيح تر و استفاده از تعبيرات، بي غلط تر خواهد بود. آگاهي از اشعار، ضرب المثل ها، تمثيلات و ... نيز در همين مقوله است.

4 ـ تاريخ

چاشني سخن، حكايات است. سخنران بايد هر چه بيشتر از تاريخ (تاريخ اسلام، ايران، جهان، زندگي نامه ي صحابه ي پيامبر و ائمه و علما و دانشمندان و عارفان و مشاهير جهان و بزرگان علم و صنعت و ...) آگاه باشد تا بتواند با استفاده ي بجا از آن ها، تأثير سخن خويش را افزون كند.

5 ـ معاني و بيان

در اين علم، فصاحت و بلاغت كه عهده دار شيوه هاي درستي سخن و رسايي كلام است، مطرح مي گردد. آگاهي از علوم بلاغي و شيوه هاي سخن آرايي و زيبايي هاي گفتاري، خطابه ي سخنران را زيبايي و تأثير بيشتري مي بخشد.

6 ـ شناخت زمان

نيازهاي موجود در هر عصر و شرايطي، نوعي سخن مي طلبد. خطيب موفّق كسي است كه با درك بهتر نيازهاي جامعه و مردم، سخناني مفيد و جهت دهنده و مرتبط با زمينه هاي موجود، ايراد كند و پا به پاي زمان حركت داشته باشد.

7 ـ منبع شناسي

از مهمترين نيازهاي سخنران آن است كه با كتب گوناگون در زمينه هاي مختلف آشنا باشد و بداند براي تهيّه ي مواد سخنراني به چه منابعي مراجعه كند. البته مطالعه ي مستمر ناطق، به طور طبيعي او را كتاب شناس بار مي آورد، ولي دانستنِ منابع خاصّ هر موضوع، براي ناطق بسيار مهمّ است.(4)

عناصر خطابه

در سخنراني، دو مورد مهم بايد مورد توجّه قرار گيرد:

الف ـ شكل و فرم ظاهري خطابه

ب ـ محتوا و درونمايه ي سخن

در هر يك از دو محور فوق نيز، عواملي بايد به كار گرفته شود تا سخنراني را مؤثر سازد.

آنچه در يك خطابه مورد نظر است، عبارت است از:

1 ـ اقناع و باوراندن مسأله به مخاطب (با برهان و دليل)

2 ـ جلب توجّه شنوندگان به سخن (با آداب و احوال گوينده)

3 ـ تأثير گذاري كلام (با تحريك عواطف و برانگيختن نفوس)

امّا اسكلت و مجموعه ي يك خطابه تشكيل مي شود از:

1 ـ مقدّمه و بيان موضوع

3 ـ پرداختن به موضوع اصلي

3 ـ آوردن حكايات و تمثيل هاي مناسب

4 ـ تنظيم شايسته و ترتيب مناسب مباحث

5 ـ نتيجه گيري و پايان سخن

امّا «مقدّمه»:

بجز براي برخي سخنرانان و سخنراني ها كه نيازي به «مقدّمه» نيست، اغلب بايد سخنران مطالبي را به عنوان مدخل كلام بياورد تا شنوندگان هم به موضوع، هم به سخنران و هم به اهمّيّت بحث، توجّه پيدا كنند. مقدمه، از نظر تناسب با گوينده، موضوع، جلسه، و مخاطبان بايد تنظيم شود.

آنچه خوب است در مقدمه رعايت شود:

1 ـ متناسب با مقتضاي حال و موقعيّت جلسه باشد.

2 ـ طبيعي و دور از تصنّع باشد.

3 ـ طولاني نباشد كه ملال آور شود.(5)

4 ـ مرتبط به بحث باشد. (رعايت براعت استهلال)

5 ـ وعده هاي غير عملي و لاف هاي گزاف نباشد.

6 ـ آرام، سنگين و با وقار شروع شود.

7 ـ در مقدّمه، از خودستايي يا اظهار ناتواني و عجز، پرهيز شود.

تنظيم مقدمّه كه پنجره اي به روي مباحث اصلي است، خوب است پس از تكميل مواد اصلي سخن باشد تا بهتر بتوان مطالب مرتبط به اصل موضوع را در مقدّمه بيان كرد.

تنظيم محتوا:

آفت و اشكال برخي سخنراني ها، «كم محتوايي» است، برخي «نامرتّب بودن».

پس، ناطق بايد هم به محتواي غني، سودمند، نكات جالب، سازنده و نو توجّه كند، هم شيوه ي عرضه و قالب بيان و تدوين مطالب را به صورت به هم پيوسته و مرتبط و منسجم رعايت كند.

سخن، بايد داراي نكات برجسته باشد.

شروع خوب و خاتمه ي مناسب داشته باشد.

از مطالب تكراري يا تكرار مطالب پرهيز شود.

هر مطلب در جاي خود باشد و نظم منطقي بر مجموعه ي سخن حاكم باشد.

با يك تشبيه، مي توان خطابه ي خوب و بد را اين گونه مثل ترتيب اعداد، بيان كرد:

صحبت خوب: مثل ترتيبِ 1، 2، 3، 4، 5، 6، (مرتّب)

صحبت بد: مثل ترتيبِ 2، 1، 4، 3، 5، 6، (بي ترتيب)

صحبت بدتر: مثل 2،1، 3، 2، 1، 6، (بي ترتيب و با تكرار)(6)

آگاهي از روحيّات مردم و كشش ها و گرايش ها و زمينه هاي «اثرپذيري» و شيوه هاي «اثر گذاري»، از عوامل موفقيّت يك خطيب است. روانشناسي آگاهي هاي مفيدي در اين زمينه مي دهد.

نيازهاي موجود در هر عصر و شرايطي، نوعي سخن مي طلبد. خطيب موفّق كسي است كه با درك بهتر نيازهاي جامعه و مردم، سخناني مفيد و جهت دهنده و مرتبط با زمينه هاي موجود، ايراد كند و پا به پاي زمان حركت داشته باشد.

پارچه و خيّاط است، در يك خطابه نيز هدف از سخنراني، نقشه ي كلي و طرح سخن، موادّ اوّليه و مطالب، ظريف كاري ها و هنرنمايي ها لازم است.

همچنان كه در مديريّت يك موسسه، يا هدايت يك عمليات، يا هماهنگي يك مراسم، لازم است كه طرح و نقشه اي تنظيم شود و مرحله به مرحله، طبق آن نقشه عمل گردد، مجموعه ي يك سخنراني هم نيازمند چنين طرح ريزي و اجراي نقشه است، تا هدف سخنران در نهايت، تأمين گردد. ابتدا بايد موضوع را مشخص كرد، سپس درباره ي جزئيات و شاخه هاي آن انديشيد و تفكيك كرد، سپس مواد و مطالب لازم براي هر كدام تهيّه نمود، آن گاه صورت نهايي مطالب را منظّم ساخت و آماده ي القا نمود.(7)

ديگران باشد.

«حكايت و تمثيل»:

در سخنراني، استفاده از حكايت و تمثيل، بسيار مناسب و ضروري و اين فوايد را دارد:

ـ به تفهيم مطلب كمك مي كند.

ـ مانع خستگي شنوندگان مي گردد.

ـ سخن را در ذهن، ماندگار مي كند.

ـ سخنراني را براي گوينده آسانتر مي كند.

ـ الگوهاي داستاني، در دل ها بيشتر تأثير مي گذارد.

در بيان حكايت در سخنراني، چند نكته بايد رعايت شود:

1 ـ حكايت، تبديل به اصل نشود كه مطالب عمده ناديده گرفته شود.

2 ـ داستان، روشن و گويا و جذّاب باشد.

3 ـ موجز و مختصر و دور از زوايد و صحنه هاي غيرلازم و جزئيات بي فايده باشد.

4 ـ درست و مستند باشد؛ نه دروغ، يا بي سند و ضعيف.

5 ـ بدآموزي نداشته باشد.

6 ـ حسّ كنجكاوي را تحريك كند.

هر سخنران كه بيشتر حكايت بداند و از داستان استفاده ي بجا و مناسب كند، سخنش گيراتر خواهد بود. براي اين كار، بايد اهل مطالعه بود و قصّه هاي سازنده را به صورت موضوعي و تناسب با هر مسأله، شناسايي كرد. دامنه ي حكايت بسيار وسيع است و در كتب مختلفي (چه خاصّ داستان يا بطور ضمني) آمده است. محورها اين هاست:

ـ حكايات مربوط به انبيا و ائمه و صحابه

ـ داستان هاي مربوط به اقوام پيشين و حكومت ها و تمدّن ها

ـ شرح حال بزرگان علم و اخلاق و حكايت هاي عرفاني

ـ حكايات قديم و حوادث جديد و معاصر

ـ داستان هاي تخيّلي و افسانه هاي قديمي و حكايات تمثيلي

تمثيل نيز براي محسوس ساختن معقول و عيني كردن موضوعات عقلي و ذهني بسيار خوب است. تمثيل هم مي تواند در قالب حكايت مطرح شود (نظير آنچه در داستان هاي تمثيلي مثنوي يا شعرهاي پروين اعتصامي يا بوستان سعدي آمده است) هم به صورت بيان تشريحي و عادي و غير داستاني.

البته مناسب است كه براي هر قشري از مخاطبان، به تناسب سطح فكر، نوع كار و شغل، زمينه هاي روحي و شرايط سنّي، و ... تمثيل هاي خاصّ خودشان و برگرفته از محيط زندگي و مسايل محسوس و ابزار مأنوس با آنان به كار رود.(8)

نتيجه گيري

اغلب اگر شنوندگان دريابند كه گوينده در صدد القاي مطلبي به آنان است، تأثير پذيري كمتر مي شود. در اين گونه موارد، بهتر است ناطق به نحوي گفته هاي خود را آرايش دهد كه به طور غير مستقيم، مطلب را انتقال دهد و گفتار، خود به خود به «نتيجه گيري» منتهي شود، بي آن كه گوينده تصريح كند «پس نتيجه مي گيريم كه... .»

گاهي شنوندگان يا بحث، به گونه اي است كه نتيجه گيري و جمع بندي مطالب توسّط سخنران را مي طلبد. در اين گونه موارد، خطيب بايد از مجموعه ي مباحث خود، به نحوي به پايان برسد كه مستمعين، نتيجه ي روشن و جمع بندي كاملي داشته باشند و بدانند كه مطلب چه بود و چه شد.

كيفيّت به پايان رساندن سخن نيز مهمّ است. «ديل كارنگي» توصيه مي كند كه سخنراني خود را با يكي از راه هاي زير تمام كنيد:

الف ـ خلاصه ي مطالبي كه گفته ايد، بگوييد.

ب ـ شنوندگان را به فعاليّت واداريد.

ج ـ شنوندگان را تعريف و تمجيد كنيد.

د ـ با مطلب شيرين و خنده داري، نطق خود را خاتمه دهيد.

ه ـ نكته ي شاعرانه اي بگوييد.

و ـ منطق خود را با ذكر جمله اي از يك كتاب مقدّس خاتمه دهيد.

ز ـ در خاتمه سخنراني اوج بگيريد و مطالب و نكات مؤثّر بگوييد.(9)

ادامه دارد...

پي نوشت ها:

* ـ متن حاضر از كتاب روش ها، نوشته ي استاد جواد محدّثي، نقل شده است.

1 ـ قال رجل لبنيه: يا بُنيَّ! اَصلحوا السنتكم فانَّ الرّجل تنوبُهُ النائبةُ يُحبّ اَن يتجمّل فيها فيستعيرُ مِن اخيهِ دابَتَه و ثوبَه، ولا يَجدُ مَن يُعيره لسانَه.

(مصنّفات شيخ مفيد، ج 2، ص 91)

2 ـ غرر الحكم.

3 ـ نهج البلاغه، فيض الاسلام، حكمت 140.

4 ـ به بحثِ «كتاب شناسي» در همين مجموعه (روش ها) مراجعه كنيد. در زمينه ي موضوع شناسي و محورهاي مباحث، براي آشنايان به عربي كتاب «زاد المبلّغين» محسن محمد عطوي و «مفتاح الخطابة و الوعظ» محمد احمد العدوي مناسب است.

5 ـ علي عليه السلام مي فرمايد: آفةُ الكلامِ الإطالةُ.

6 ـ «فن سخن گفتن»، دكتر مظلومي، ص 14.

7 ـ در اين زمينه، به «مراحل يك نوشته» در بحثِ «روش نويسندگي» در همين مجموعه (روش ها) مراجعه كنيد.

8 ـ تمثيل هايي كه آقاي قرائتي و آيت الله حائري شيرازي در بحث هايشان به كار مي برند، قابل دقّت است.

9 ـ ناطقين زبر دست، فصل يازدهم، ص 145 (چاپ سوم).


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۴۳ ] [ مشاوره مديريت ]

روش سخنرانى ( گفتگو )

بقاياى ساختمان هاى قديمى از يونانى ها نشان مى دهد كه اين اقوام مكان هايى براى وعظ و خطابه داشته اند و حتى در معمارى طورى آنها را طراحى كرده اند كه مشكل انتقال صدا نداشته باشند.

اولياى دينى نيز با توجه به اهميتى كه براى بيدارى نسل ها قائل مى باشند، توجه ويژه اى به منبر به عنوان يك رسانه ى كارآمد دارند. مجالس وعظ و سخنرانى پيامبر اكرم(ص) و ائمه ى معصومين(ع) در جاى جاى تاريخ مطرح شده است و به استناد همين روايات گاه تعداد شركت كنندگان اين مجالس به حدى مى رسيد كه براى رسيدن صداى سخنران به جمعيت، تعدادى از جوانان كه صدايى رسا داشتند، با فاصله مى ايستادند و جملات را بعد از هم تكرار مى كردند. داستان منبرى كه از جهاز شتر در روز عيد غدير ساخته شد و بر فراز آن، پيامبر خبر كامل شدن دين و نعمت خداوند بر بندگانش را داد از نمونه هاى موفق رسانه ى منبر است. مرورى بر گذشته ى وعظ و خطابه در ايران نيز نشان مى دهد كه بسيارى از دانشمندان در زمان هاى مختلف مورد استقبال توده ى مردم و از اين رهگذر منشأ اثر بوده اند. در همين دهه هاى اخير مرحوم استاد محمدتقى فلسفى و مرحوم حاج شيخ احمد كافى در اين عرصه از خود آثار خوبى بر جاى گذاشته اند.

خوشبختانه اين پرچم برافراشته هرگز بر زمين نماند و در سال هاى اخير، سخنرانان بسيارى پا به عرصه ى تبليغ گذاشتند. چهره هاى جوانى كه در كنار تحصيلات حوزوى و بعضا دانشگاهى از شيوه هاى جديد تحقيق و خطابه بهره گرفتند و با استفاده از تجارب و رهنمودهاى سخنرانان گذشته، روش هاى علمى را نيز به خدمت گرفتند تا بيشترين بهره را نصيب مخاطبانشان سازند. كسب اطلاع از اينكه چگونه در اين راه وارد شدند و چه مراحلى را طى كردند و از چه شيوه هايى براى رسيدن به اين درجه از موفقيت بهره گرفتند، موجب شد تا به سراغ يكى از سخنوران خوب كشور برويم.اميدواريم انتقال اين تجربه ها و روش ها براى خوانندگان و به ويژه خواهران حوزوى سراسر كشور راهگشا باشد.

حجة الاسلام عليرضا پناهيان چهره ى شناخته شده ى جامعه ى مذهبى ايران و از سخنرانان مقبول و متعهد مجالس مذهبى در دهه اخير مى باشد.

وى در سال 1344 در يك خانواده مذهبى در تهران تولد يافت و از دوران نوجوانى در فعاليت هاى مذهبى در مساجد و مدرسه فعاليت خويش آغاز و با ورود به حوزه علميه ى قم و بهره گيرى از اساتيد حوزه علميه قم و دفتر همكارى حوزه و دانشگاه در دوران هشت سال دفاع مقدس از طلاب فعال آن دوران بود. و بعد از دوران دفاع مقدس معاونت فرهنگى نهاد نمايندگى مقام معظم رهبرى در دانشگاهها را بر عهده گرفت و چند سالى نيز در دانشگاه هنر به عنوان مدرس و مسئول نهاد نمايندگى ايفاى نقش نمودند. آنچه در ذيل مى خوانيد حاصل گفتگويى است پيرامون روش سخنرانى كه اميدواريم مورد استفاده ى علاقمندان قرار گيرد.

جناب آقاى پناهيان همان طور كه مستحضريد، هميشه نخستين چيزها مانند نخستين روز ورود به مدرسه و نخستينروز ورود به دانشگاه در ذهن ماندگار مى شوند. شما نيز به عنوان يك سخنران چه تصويرى از نخستين سخنرانى خود داريد؟

با آغاز جنگ تحميلى، حضور در جبهه هاى جنگ يك وظيفه براى همه محسوب مى شد، من نيز در آن ايام در گردان«حبيب» حضور داشتم كه بحث هايى را بين دو نماز مطرح مى كردم. يك شب كه مصادف بود با شب اربعين و تمام گردان ها در كرخه دعوت شده بودند، بچه هاى گردان به اصرار، مرا كه به دوكوهه رفته بودم با خود آوردند تا بر منبر بحث هايى را داشته باشم. قرار شد بعد از اين كه سخنانم را تمام كردم، يك مداح را براى روضه خوانى بياورند. اين نخستين بارى بود كه جمعيتى چند هزار نفره را در مقابل خود مى ديدم كه همه ى آنها رزمنده و در مقام يك شنونده ى حرفه اى محسوب مى شدند. پس سخنرانى براى چنين جمعى سخت به نظر مى رسيد. در همين هنگام گرد و خاك عجيبى به پا شد. من نيز رو به مخاطبان كردم و گفتم: «چندان اصرار نداشته باشيد كه اين گرد و خاك ها را از روى خود پاك كنيد، چون اينها گرد و خاك مسافر كربلا است». با اداى اين چند كلمه، همه به گريه افتادند و فضايى بسيار معنوى و روحانى در آنجا حاكم شد. بعد از آن شب، هر كس صداى مرا مى شنيد، گريه مى كرد.بعد كه به قم برگشتم، اين روند ادامه داشت به طورى كه در كنار خواندن دروس حوزه به منبر هم مى رفتم، و نخستين منبرهاى من از معتبرترين جلسات آغاز شد كه جنگ نقطه ى عطف آن بود و بعدها به مجالس معتبرى در بازار و مانند آن، كشيده شد؛ اما هميشه خاطره ى نخستين منبر در ذهن من مانده است.

جناب عالى در موضوع «سخنورى و روش آن» تحت تأثير چه استادانى قرار گرفته ايد و چه كتاب ها يا منابعى را در اينخصوص مطالعه فرموده ايد؟

از آنجا كه پدرم منبرى بودند، بيش از هر كس تحت تأثير ايشان بودم؛ هر چند سبك صحبت كردن ايشان با من متفاوت است و ايشان بسيار پرشور و حماسى صحبت مى كنند، اما ارادت به اهل بيت و روضه خوانى را از پدرم آموخته ام. در كنار آن نيز از كودكى پاى منبر مرحوم فلسفى و مرحوم كافى مى رفتم و به رغم گذشت سال هاى بسيار،هنوز صحبت هاى اين دو استاد را به ياد دارم. بعد از اين شخصيت هاى بزرگ، آيت الله رشاد زنجانى كه هم محب اهل بيت بودند و هم اهل علم و دوستدار علم، تأثير مهمى بر من گذاشتند. آيت الله رشاد زنجانى همواره به طلاب حاضر در مسجد توصيه مى كردند كه حتى در بين دو نماز نيز مباحثه را ترك نكنند و اهل علم و مباحثه باشند. در جلسات استاد آيت الله مظاهرى نيز بسيار حاضر مى شدم، اما از آنجا كه اصولا" انسان تقليد گريزى هستم و بيشتر تحت تأثير روحى افراد قرار مى گيرم، همواره سعى كرده ام از اين استادان و برخى بزرگان ديگر كه از تهران هستند، بهره ى معنوى ببرم و افكار و عقايدم را با آنان منسجم كنم.مثلا" بعد از انقلاب، منبرهاى حاج آقاى انصاريان برايم بسيار دلنشين بود؛ چون توانايى هاى خاص در فن بيان داشتند، اما منبرهاى من هيچگاه بر پايه ى سليقه و شيوه ى كسى بنا نشده و نمى شود. در خصوص كتاب ها يا منابع خاص با اين كه كتاب هاى بسيارى را مطالعه كرده ام، نمى توانم كتاب يا منبعى را در اين خصوص معرفى كنم.

هم اكنون شما در مقام يك سخنران موفق براى نسل جوان و امروز قرار داريد، عوامل موفقيت شما در اين رابطهچيست؟

البته من خود را سخنران يا سخنور نمى دانم. ممكن است مجالس من خوبى هايى داشته باشد، ولى از لحاظ اجرا خود را موفق و صاحب نظر نمى بينم.اگر اقبالى هم از سخنرانى هايم به عمل مى آيد، به اين علت است كه بيش از 40 كتاب در زمينه ى سخنورى را مطالعه كرده ام و طى سه چهار سال اخير از استقبال و توجه مردم به برخى مجالس و در مقابل آن، عدم اقبال نسبت به بعضى منبرى ها تأمل و تعمقى را در اين خصوص مبذول كردم و با در نظر گرفتن سرفصل ها، ساختار جديدى را منظور ساختم و تمام قواعدى را كه ممكن است باعث موفقيت شود در سه دوره تدريس نمودم كه آن را تحت عنوان دو واحد روش تبليغ به تمام رشته هاى تخصصى مركز مديريت حوزه ى علميه ى خواهران ارائه كردم كه سرفصل هاى اين بحث از سوى مركز مديريت حوزه ى علميه ى قم تصويب شد و كتابى در اين زمينه در دست تهيه است؛ اما اينكه به عنوان يك سخنران نسل جوان مطرح شده ام، شايد مهمترين دليلش اين است كه انگيزه اى براى صحبت با ديگر قشرهاى مختلف جامعه ندارم و يا كمتر دارم و طبيعى است با چنين احساسى مايلم حرف هاى خود را به اين قشر يعنى نسل امروز منتقل كنم. اين امر به سليقه ى كارى من نيز بر مى گردد. چون همواره با جوان سر و كار داشته ام و سعى كرده ام اين طبقه را درك كنم و بتوانم دين را براى اين طبقه ارائه دهم. دومين عامل موفقيتم براى جوانان اين است كه به همان اندازه كه حرف مى زنم، اجازه مى دهم جوانان نيز به عنوان موافق يا مخالف نظرهايشان را به من منتقل كنند؛ در حقيقت من از بهترين يا بدترين نظرها ساده عبور نكرده ام و وقت زيادى را صرف مطالعه روى جوانان كرده ام، چون معتقدم جوانان از اين حيث كه مى توانند مخاطب دين قرار گيرند،بسيار با ارزش هستند و با همين نيت، به آنها پرداخته ام.به طور مثال زمانى در زندان ها حضور داشتم چرا كه زندان را به عنوان سالن تشريح روح براى خود در نظر گرفتم، اما زندانيان كه از نفس كار من بى خبر بودند، اظهار تعجب مى كردند در حالى كه نمى دانستند اين امر براى من چه ارزشى دارد و من به يك مطالعه ى انسان شناسى دست زده ام. عامل بعدى اين است كه سعى كرده ام ايده هاى جوانان را با ديدگاه هاى خود ضابطه مند كنم.عامل چهارم، انتخاب محتوايى نو و مورد نياز بوده است، نه محتوايى كه همه از آن حرف مى زنند؛ در حقيقت معتقدم طرح هر بحثى، داراى زمانى است؛ به عبارت ديگر، جوان مخاطب امروز دين با جوان مخاطب دوران جنگ يا قبل از انقلاب متفاوت است. حال چرا برخى از سخنرانان به همان سياق قدما و خطباى دين صحبت مى كنند، معلوم نيست! و فقط خدا مى داند كه جوانان با اين محتوايى كه از اين گونه جلسات مى گيرند، آيا ارتباطى مى توانند با آنها برقرار كنند و اين محتوا مى تواند با آنها ارتباط برقرار كند؟ البته تا حدى با بازتاب اين گونه جلسات آشنا هستم، و شايد به همين دليل است كه به رغم استقبال جوانان از سخنرانى هايم، هنوز به ارزيابى هاى دقيق در اين زمينه مى انديشم؛ لذا افرادى را به طور نمونه انتخاب مى كنم و با آنان به بحث و گفت و گو مى نشينم تا بدانم چرا به مجالس من روى آورده اند؟ عامل بعدى روش سخن گفتن من است؛ البته اين عامل نمى تواند اصلى ترين عامل باشد. بطور مثال، برخى از سخنران ها تمام روش هاى خوب را به كار مى گيرند، اما جوانان متفكر و هوشمند حوصله نمى كنند كه اين سخنرانى ها را گوش كنند و درصد بالايى از جوانان به محتوا توجه مى كنند، ضمن اينكه بسيارى از آنها معتقدند من با آنها خودمانى و راحت صحبت مى كنم؛ پس اجراى سخنرانى، يك پوشش ظاهرى است و بعد اصلى همان محتوا است. در حقيقت، سخنرانى با موسيقى، شعر و لطيفه تفاوت دارد. مثلاً اگر يك سخنران بسيار شعر بخواند يا قصه بگويد، باز زيباتر از اينها يك قطعه ى موسيقى است. اگر سخنران حين اداى كلمات، بسيار لطيفه بگويد، باز قشنگ تر از سخنرانى او يك فيلم كمدى است. پس يك سخنران خوب بايد به مخاطبان مطالبى را ارائه دهد كه جوانان به جهت آن از ديدن يك فيلم كمدى يا شنيدن يك موسيقى جذاب صرف نظر كنند.

اين سخنرانى قطعا از لحاظ محتوا مى تواند، مخاطبان خود را جذب نمايد؛ البته طبيعى است كه جوانان هم زيبا پسند، هم زيباگرا و هم مشكل پسند هستند؛ اما نبايد مانعى در اين خصوص براى آنان به وجود آورند. مثلا سخنرانى هاى مرحوم كافى يا حاج آقا انصاريان و يا بنده سخنرانى هاى بى تكلف با مخاطبان است؛ هرچند اين بى تكلف سخن گفتن ما بشدت باعث انتقاد دوستان و خواص شده است كه براى دسترسى به مخاطبان اصلى خود حاضريم اين انتقادها را به جان بخريم.

به نظر حضرت عالى بهترين و مؤثرترين روش سخنرانى براى نسل جوان چيست؟

به نظر من سخنرانى جذاب فرم هاى متعددى دارد و در يك فرم محدود نمى شود. من در سخنرانى هايم به زبان محاوره و بى پيرايه صحبت مى كنم، اما اين تنها فرم ايده آل نيست. يك سخنران با مخاطبان خود هم مى تواند ساده و بى پيرايه صحبت كند و هم اديبانه. يك سخنران مى تواند با به كار بستن اصطلاحات پيچيده، مفهوم خود را برساند در حالى كه سخنران ديگرى اين كار را بدون استفاده از چنين اصطلاحاتى انجام مى دهد و اين خوب اجرا كردن سخنرانى است كه حايز اهميت است و اين امكان را فراهم مى كند تا سخنران در شكل ها و فرم هاى مختلف سخنرانى كند و سخنرانى او موفق باشد كه در اين حرفى نيست.حرف اساسى در محتواست، به رغم اينكه برخى تصور مى كنند من روش هاى خاصى ـ آن هم روش هاى صورى و ظاهرى سخنرانى ـ را در تأثيرگذارى به مخاطب در نظر مى گيرم؛ اما من خود فكر مى كنم اگر كسى حرفى براى گفتن داشته باشد، راهش را مى يابد. من در گام اول توصيه مى كنم سخنرانان بايد حرفى براى گفتن داشته باشند و اينكه مى گويند سخنرانِ ماهر شدن استعداد مى خواهد، حرف درستى است؛ اما مردم ما چنين انتظاراتى را از سخنران خود ندارند و همين كه يك سخنران از لحاظ روش و محتوا غنى باشد، برايشان كافى است. اگر بخواهيم كاركرد گرايانه به اين قضيه نگاه كنيم، مردم ما بيشتر به نياز خود توجه مى كنند تا بتوانند نيازشان را برطرف نمايند. پس چنين مخاطبانى صرفا به جهت سرگرمى پاى سخنرانى ها نمى نشينند؛ هر چند يك سخنران بايد در هنگام سخنرانى مخاطب خود را نيز سرگرم كند، ولى مردم ما مردم فرهيخته اى هستند و فقط به ظواهر توجه نمى كنند. بدين جهت اگر يك سخنران، سخنانش هم از لحاظ روشى جذاب باشد و هم از لحاظ محتوا حرفى براى گفتن داشته باشد، مخاطبان پر و پاقرصى مى يابد. به طور مثال، يكى از طلاب كه در كلاس روش تبليغ بود، سعى مى كرد سخنرانى هايش خوب از آب درآيد. از من پرسيد كه بعد از فاكتورهايى چون عنايت خداوند، استعداد، محتوا و روش، در اين كار فوت آخرى نيز وجود دارد؟ و من پاسخ دادم: بله! اين كه به مخاطبان خود عشق بورزى به حدى كه نتوانى دليل اين عشق ورزى را حتى براى ديگر افراد بيان كنى. يادم هست از دوران راهنمايى، با اين كه به دروس رياضى و سپس تجربى و انسانى گرايش داشتم، به انسان و مطالعه در اين خصوص بسيار علاقه مند بودم. آن طلبه از من پرسيد: شاخص علاقه مندى به انسان ها چيست؟ من پاسخ دادم: زمانى كه يك اتوبوس مملو از جمعيت از كنار تو مى گذرد، اين مسأله بايد براى تو از رد شدن يك پيكان با پنج نفر جمعيت، متفاوت باشد، چون در اتوبوس آدم هاى بيشترى حضور دارند. پس طلاب مبلّغ بايد نوع دوست ترين افراد باشند؛ اما نكته ى ديگرى كه حايز اهميت است،اين است كه به رغم نظريات برخى از دوستان كه معتقد هستند فن سخنرانى يا كلاً مهارت هاى ذوقى، غير قابل انتقال هستند، سعى كرده ام اين حقيقت را به اثبات برسانم كه بيشتر اين توانايى ها قابل درك و تمرين هستند و مى توان آنها را اجرا كرد. مثلاً در بحث روش سخنرانى دينى ساختارى كه ما طراحى كرده ايم، مقدار بسيارى با طرح بحث هايى كه قدماى ما در روش تبليغ و سخنورى داشته اند، متفاوت است. پس قسمت اكتسابى يك سخنرانى خوب بيش از آن چيزى است كه در اذهان عمومى طرح مى شود؛ اما خود اعتقاد دارم نامى كه بايد بر آن گذاشت، روش سخنرانى دينى است كه عبارت آن با عبارت فن خطابه ى قديم تفاوت دارد، چون امروزه فقط فن خطابه به كار نمى رود و فراگيرتر شده است. پس تهيه و شيوه ى محتوا دقت بسيار مى طلبد.

آيا بنا نداريد مطالعات و تحقيقات خود را در زمينه ى سخنورى به رشته تحرير درآوريد و سخنرانان جديد را راهنماباشيد؟

قطعا چنين قصدى را دنبال مى كنم و نه تنها روش هاى سخنورى بلكه بسيارى از محتواهاى ارائه شده ى خود را؛ چون به نظرم از لحاظ اجرا و محتوا ناقص بوده اند و بايد مكتوب شوند؛ اما من قبل از سخنرانى كردن، مطالب را مى نوشتم و اشعارى نيز مى سرودم. اخيرا در صدد برآمدم تا اين كار را عملى كنم، چون نوشتن نيز توفيق مى خواهد و من قصد دارم هم آنچه را كه تاكنون گفته ام بنويسم و هم روش هاى سخنورى را. خوشبختانه حرف هاى فراوانى نيز براى گفتن دارم كه خوب است زده شوند، چون خود من تا پديده اى را ضابطه مند و قانومند نكنم، از آن عبور نمى كنم؛ لذا فكر مى كنم با كتابت چنين اطلاعاتى، مجموعه بزرگى به دست آيد.

آقاى پناهيان از آنجا كه فرموديد شعر نيز مى سروديد و با توجه به اين كه حضرت امام خمينى (ره) در صحيفه ى نورجمله ى عجيبى دارند و مى فرمايند: «لسان شعر بالاترين لسان است»، جناب عالى چرا در سخنرانى هاى خود از قالب شعر و نظم كمتر استفاده مى كنيد؟

من خود به شعر علاقه ى بسيارى دارم و مى توانم بگويم عاشق شعر هستم و مى دانم كه گاه بيان يك بيت شعر در سخنرانى تأثير بسيارى مى گذارد، حتى در برخى از مجالس ديده ام آن عده اى كه براى شنيدن مطالب محتوايى نو و مهم مى آيند، به شعر علاقه بسيار نشان مى دهند. يكى از نقص هاى سخنرانى بنده اين است كه عادت به خواندن شعر ندارم. و اين عادت از زمان هاى قديم در من ايجاد شد. زيرا زمانى كه بعضى از اين سخنرانان، اشعارى را ميان گفته هاى خود مى خواندند، احساس مى كردم آنها اداى يك كار ادبى را در مى آورند و اين امر برايم تصنعى به نظر مى رسيد، و چون زمانى با آن رابطه ى منفى برقرار كردم، خود هيچ گاه از اين سبك استفاده نكردم و اين عادت در من همچنان به قوت خود باقى مانده است. چنان كه بارها پيش آمده كه من اشعارى را نيز همراه خود برده ام تا آنها را در هنگام سخنرانى ام بخوانم، اما اصلا از آن اشعار ميان سخنان خود استفاده نكردم، در حالى كه هميشه در كيفم جدا از قرآن كريم، ديوان حافظ را نيز به همراه دارم و انس بسيارى با اشعار قدما دارم.

در مقام يك سخنران، روش حضرت عالى در جمع آورى مطالب براى سخنرانى چگونه است؟ آيا روش خاصى را دراين باره توصيه مى كنيد؟

من سه مرحله مطالعه را در كلاس هاى روش سخنرانى توصيه مى نمايم كه خود نيز آنها را اجرا مى كنم: مرحله ى اول: مطالعه ى آزاد است از روايات، احاديث و كتاب هاى مرجع كه خود در اين مرحله از مطالعات به هيچ سخنرانى و يا طرح بحثى نمى انديشم و هرچه به نظرم مهم مى رسد، كنار اين احاديث و روايات يادداشت مى كنم . روش و مرحله ى دوم: مطالعه ى هدفمند است. مثلاً زمانى كه موضوع خاصى به ذهنم خطور مى كند مطالعه هدفمند را آغاز مى كنم و به پرورش موضع مى پردازم. مرحله ى سوم: مطالعه ى تكميلى است كه در مواجه با نقايص و ابهامات و به كمك ساير دوستان و استادان و مطالعات بيشتر، اين مرحله را عملى مى كنم.

به عنوان سؤال پايانى، يكى از انتقاداتى كه در خصوص مجالس سخنرانى شما مطرح مى شود، اين است كه حضرتعالى از آيات، روايات و مطالب علمى و تخصصى در سخنرانى هاى خود كمتر استفاده مى كنيد، آيا چنين انتقادى را مى پذيريد؟

نه، همان طور كه گفتم اكثر مطالعات من از كتاب هاى روايى است، اما در برخى جلسات كه مخاطبان من زبان عربى نمى دانند و يا شنيدن اين زبان چندان كششى برايشان ندارد،اعمال چنين روشى مطلوب به نظر نمى رسد، چنان كه برخى از استادان و از جمله آقاى سعادت پرور نيز مرا از اين كار منع كردند. از طرفى استفاده ى فراوان از احاديث و روايات باعث مى شود كه ابهت و عظمت اين احاديث از بين برود و مردم فكر مى كنند كه مى توانند در هر جا و هر شرايطى از آنها استفاده نمايند. در برخى اوقات نيز متن روايات را دقيق از حفظ نمى دانم و استفاده از چنين روشى تمركزم را برهم مى زند و باعث مى شود نتوانم با مخاطبان رابطه ى نزديكى برقرار كنم. لذا به همين دليل چنين برداشتى از سخنرانى هاى من مى شود، اما چون خود شرح متون روايى را بسيار كار كرده ام، استفاده ى بيش از حد روايات را ضرورى نمى دانم.

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۴۲ ] [ مشاوره مديريت ]

روشهاى تحقيق علوم اسلامى

علوم اسلامى هر يك با موضوع و هدفى خاص و مسائلى مخصوص در بسترهاى مختلف تاريخى، اجتماعى و توسط استعدادها و افكار مختلف رشد كرده و به دست ما رسيده است و همين امر باعث اختلاف روش تحقيق حتى درباره ى تك تك علوم اسلامى شده است. چنان كه مثلا علومى مانند: تفسير، فلسفه، فقه و اصول با انواع روشها عجين شده اند و اين روشها چنان در طول ساليان دراز پرورده شده اند كه على رغم باطل بودن بسيارى از آنها، تشخيص صحت و سقم آنها بسيار مشكل گرديده است و پاى بسيارى از بزرگان علم و فضل در صحنه متديك علوم اسلامى لغزيده و به وادى افراط يا تفريط رفته اند، به طور كلى روشهايى كه علوم مختلف اسلامى از آنها براى تحقيقات خود و كشف نتايج اين دانشها بهره برده اند به ترتيب زير است:

1. روش عقلى

اين روش را روش استدلالى و قياسى و برهانى نيز مى گويند و به علومى كه اغلب با اين روش سر و كار دارند علوم عقلى گفته مى شود مانند:منطق، فلسفه و رياضيات.

اسلوب بحث در اين علوم قائم بر استدلال عقلى و برهان يقين آور است كه از قضاياى يقينى تشكيل شده و در شكل يك قياس منتج عمل مى كند. پس دلايل علوم عقلى بايد از لحاظ ماده و صورت مفيد يقين(1) باشد. البته روش عقلى ويژگيها و پيچيدگيهاى مخصوص به خود دارد و به چند روش جزيى تر تقسيم مى شود كه در بحث از روشهاى علوم عقلى به آن خواهيم پرداخت.

2. روش نقلى

علومى همچون تاريخ، حديث(علم الحديث=درايه)، رجال، علوم قرآن، اخلاق اسلامى و...از اين روش پيروى مى كنند. روش اصلى اين گونه از علوم سماع از گذشتگان و اعتماد بر اسناد تاريخى (كتبى، شفاهى، اشاره اى، اثرى) با قواعد و ضوابط ويژه موجود در هر يك از اين علوم مى باشد اين روش به نوبه خود فراز و نشيب هاى بسيارى در تاريخ علوم اسلامى داشته است كه در جاى خود مورد بحث قرار خواهيم داد.

3. روش شهودى

اعتماد بر شناخت شهودى و مبنا قرار دادن آن براى تفسير عالم و شناخت نفس و شناخت خداوند روشى است كه در عرفان به عنوان روش اساسى پذيرفته شده است.(2)

4. روش تركيبى

منظور از روش تركيبى تركيبِ سه روش فوق يا دو روش از آنها مى باشد؛ همچنين ممكن است كه روشهاى سه گانه فوق در برخى علوم موجود باشد امّا حالت تركيبى در كار نباشد. البته واضح است كه تركيب روش عقلى با نقلى و موارد ديگر غير از استفاده از عقل و نقل است.استفاده و منبع قرار دادن عقل و نقل و شهود براى يك علم غير از روش عقلى و نقلى و شهودى است. روشهاى فوق از عقل و نقل و شهود به عنوان منبع و ابزارى براى رسيدن به نتيجه استفاده مى كنند.

در تفسير قرآن به صورت جداگانه از هر سه روش استفاده شده و در حكمت متعاليه هر سه روش به صورتى موزون تركيب يافته است. در اصول فقه(مكتب آخوند«ره») و در علم كلام دو روش عقلى با نقلى تركيب شده است.

روش تركيبى اگر داراى قواعد و اصول عملى و متقن باشد بهترين نتيجه ها را مى دهد.از اين رو روش تفسيرى اجتهادى كه نوعى از روش تركيبى است كامل ترين روشهاى تفسير مى باشد، همچنين حكمت متعاليه كه نوع ديگرى از روش تركيبى است، نسبت به روشهاى قبلى خود(مشاءِ، اشراق، عرفان و كلام) انسجامى كامل و پيشرفته دارد و همچون رياضيات مسائل بر هم مترتب مى شوند. درباره جزئيات اين روش در بحث از روشهاى تفسير و فلسفه توضيح بيشترى خواهيم داد.

5 . روش عقلايى

اين روش كه از جمله ويژگيهاى فقه و اصول فقه مى باشد، جزء كامل ترين روشهاى تحقيق در علوم است. البته على رغم اهميت اين روش عنايت چندانى به آن صورت نگرفته و همين امر باعث شده كه اين روش منحصر به فرد با ديگر روشها تركيب شده و يا تعويض شود و فقه و اصول بدون روش اصلى خود به پيش رود.

توضيح مطلب اينكه در استنباط فقهى سه روش عمده در تاريخ فقه شيعه مشاهده مى شود:

1. روش اهل حديث: افرادى مانند مرحوم كلينى(ره) و صدوقين (ره) جزء اين دسته به شمار مى روند. پيروان اين مكتب مخالفت علنى با اصوليّون نداشته اند و در كنار اصوليّون به روش خود عمل كرده اند.

2. روش اصوليّون: پيروان اين مكتب اجتهادى استفاده و كشف حكم شرعى از منابع فقه را مستند به قواعدى مى دانند كه بدون اثبات آنها درب خانه اجتهاد بسته شده و امكان استفاده از منابع وجود ندارد. همچنين اصول و قواعدى را اثبات مى كنند كه در صورت عدم نص، به آن قواعد در مقام عمل مراجعه مى شود.

3. روش اخباريّون: اين مكتب كه از اوايل قرن يازدهم هجرى و با فوائد المدنيّه محمد امين استرآبادى(ره) بوجود آمد، گروهى هستند كه خود را پيرو اهل حديث ولكن مخالف با روش اصولى معرفى مى كنند و رجوع به عقل را كه از منابع اصول و فقه محسوب مى شود باطل مى دانند.(3)

در روش عقلايى كه مخصوص اصوليون مى باشد عقل، نقل، سيره ى عقلاء، عرف، اجماع و دلايل مختلف ديگر حضور دارند. با مهارت و مهندسى پيچيده و حساب شده اى با هم تركيب مى شوند و محصولى مى دهند كه يا قاعده ى اصولى و يا حكم فقهى مى باشد.

وجه نامگذارى اين روش به عقلايى به خاطر اين است كه:

اوّلاً: اغلب مسائل اصولى مسائل عقلايى است و روش و سيره ى عقلاء در آنها مورد توجه قرار مى گيرد:

1. مباحث الفاظ: اصول لفظيه كه به نظر اغلب اصوليّين معاصر زير مجموعه ى اصالة الظهور است و آن هم اصلى عقلايى(4) مى باشد.

2. امارات امورى عقلايى هستند. از ظواهر كتاب و سنت تا حجيت خبر واحد همگى عقلايى بوده و روش سيره ى عقلاء مهم ترين دليل حجيت آنها مى باشد.

3. اغلب بحثهاى تعارض ادلّه نيز امورى عقلايى مى باشد.(5)

4. كلّيت رجوع به اصول عمليّه و مخصوصاً استصحاب نيز عقلايى مى باشد.

بدين ترتيب بيش از هفتاد درصد مسائل اين علم مسائلى عقلايى است يعنى مسأله به گونه اى است كه نه عقل و نه نقل و نه اجماع مستقلاً نمى توانند آنها را اثبات كنند و روش اصلى در اثبات اين گونه مسائل رجوع به سيره ى عقلاء و روش عمومى عقلاء در طول تاريخ مى باشد. البته رجوع به سيره ى عقلاء به اين معنى نيست كه از قدر و مقام عقل و نقل كاسته شود، لكن چون مسائل اصولى اغلب مسأله ى عقلايى است، معمولاً از عقل و نقل براى تأييد استفاده مى شود. اين همان مسلكى است كه بايد اصولى گرى متوسّط خوانده شود و به قول امام راحل (ره) از تفريط اخبارى گرى و افراط اصولى گرى بيرون است.(6)

براى اينكه روش عقلايى واضح تر شود بايد بدانيم كه:

اوّلاً: روش عقلايى همانند روش تحقيق فلسفى و كلامى روش عقلى نيست و استفاده ى از قواعد آنها براى اثبات قواعد اصولى در علم اصول جايگاهى ندارد و بايد از آن پرهيز نموده و اصول را به وادى پيچيدگيهاى دقيق اين علوم نكشانيم. چنان كه قواعد و مسائل منطقى و كلامى پس از شافعى (204ه) در اصول فقه نفوذ كرد(7) و هنوز هم پيراسته نشده و قواعد فلسفى با آخوند خراسانى (ره) وارد علم اصول گرديد(8) و اصول را كه علمى، آلى و اعتبارى است به سوى تجريد از فقه و استقلال كشاند.

در اصول فقه از ديدگاه امام راحل (ره) در مسائل متعددى روش تحقيق اصولى و فلسفى و كلامى خلط شده است، بدين صورت كه:

1. قواعد كلامى و فلسفى بد تفسير شده و رنگ مسائل اصولى به خود گرفته است.

2. استفاده ى بى مورد از قواعد فلسفى شده است.

3. شرح و تفسير نادرستى از قواعد فلسفى شده و بر اساس آن مسائل اصولى بنيان نهاده شده است.

امام راحل تاكيد مى كند كه اصول پژوهان همواره بايد روش تحقيق اصولى را نصب العين خود سازند و پا از آن فراتر ننهند. البته لزوم پرهيز از روش هاى تحقيق فلسفى و كلامى در دانش اصول بدان معنا نيست كه عقل در آن ناديده گرفته شود،(9) بلكه عقل جزء منابع مسلّم فقه و اصول بوده و جايگاه خاصّ خود را در روش عقلايى دارد.

ثانياً: اصول فقه علم نقلى هم نيست، يعنى روش علوم نقلى و مأثور كه اغلب تكيه بر منقولات و اسناد تاريخى است، در علم اصول جارى نيست. البته در برخى موارد با توجّه به ويژگى مسأله از نقل استفاده شده است، امّا اغلب آيات و رواياتى كه در اصول فقه به كار رفته براى تاييد و امضاء سيره ى عقلاء آورده مى شود نه تأسيس اصل و قاعده، چون كه مسائل عقلايى اختصاصى به دين اسلام ندارد و قبل از آن نيز موجود بوده و عقلاى عالم در فهم سخنان همديگر و حل تعارضات و... به اصول و قواعدى پايبند بوده اند كه بر همان پايه معاشرت اجتماعى شكل گرفته است.(10) تنها كارى كه علم اصول انجام داده تدوين اين اصول عقلايى و تنظيم آنها براى استفاده در كشف حكم شرعى از منابع موجود فقه بوده است.

ثالثاً: در علم اصول استفاده از روش شهودى نيز كاملاً مطرود مى باشد و به هيچ وجه تناسبى ميان علم اصول و عرفان وجود ندارد.

رابعاً: علم اصول علمى تركيبى نيست. يعنى اين گونه نيست كه دو روش از روش هاى فوق يا هر سه آنها در همديگر ادغام شده و روش جديدى به نام روش اصول فقه به وجود بيايد. گرچه در طول تاريخ اصول فقه اين گرايش در روش وجود داشته و در مواقع مختلف روش اصولى با روش هاى عقلى و نقلى به نحو نامطلوبى تركيب و يا تعريض شده و صدمات جبران ناپذيرى بر پيكره ى اين علم وارد كرده است، امّا اين علم به لحاظ ساختارى كه در مسائل دارد، هر وقت فرصتى يافته به سوى عقلايى شدن حركت كرده است.

حال اين سؤال مطرح مى شود كه اگر روش عقلايى هيچ يك از اين روشها نيست پس چگونه روشى است؟

براى اينكه بيشتر با اين روش آشنا شويم بايد بدانيم، منابعى كه علم اصول از آنها استفاده مى كند متفاوتند. با يك استقراء ساده از كتابهاى جديد و قديم اصولى در مى يابيم كه منابع و دلايل اصوليون در به دست آمدن قواعد علم اصول از قرار زير است:

1. سيره ى عقلاء 2. آيات قرآن 3. احاديث و روايات 4. دليل عقلى 5 . تبادر ذهنى 6 . عرف؛ 7. اجماع 8 . سيره ى متشرعّه و سيره ى مسلمين 9. اقوال لغويّين 10. وجدانيّات و بديهيّات.

در بين دلايل مختلف بالا دليلى كه در اغلب موارد با مسائل هماهنگى دارد و دليل اصلى به شمار مى رود، همان سيره ى عقلاء مى باشد، چرا كه شيوه استنباط مسائل اصول در استفاده از اصول عقلايى مى باشد كه روش و سيره ى عقلاء در آنها حايز اهميّت مى باشد. پس منظور از روش عقلايى محور قرار دادن سيره ى عقلاء در تحقيقات اصولى مى باشد. با اين بيان، وضعيّت دلايل ديگر نيز روشن مى شود، بدين صورت كه اگر موضوع مسأله به صورت خاصّ به يكى از دلايل مربوط بود، طبيعى است كه دليل اصلى در آن مسأله همان دليل مربوط خواهد بود. مثلاً: استصحاب، به خاطر اينكه موضوع مربوط به نقل است، بهترين دليل، دليل نقلى خواهد بود. البته در علم اصول همواره اين مطلب بايد مدّ نظر باشد كه در هر مسأله اى يك دليل اصلى داريم و بقيّه دلايل به عنوان تأييد دليل اصلى به كار مى روند. در مورد مسائل عقلايى نيز كه اكثريت مسائل را شامل مى شود بهره ى 58 ، سيد على حسينى، ص 125 ـ 126.

10. مكتب اصولى امام خمينى (ره)، آيينه پژوهش، شماره ى 60 ، مهدى مهريزى، ص 25.

11. ر.ك، آشنايى با علوم اسلامى (اصول فقه)، ص 24.

12. ر.ك، فرائد الاصول، ج 3، ص 94 و كفاية الاصول، ص 439.

13. ر.ك، فرائد الاصول، ج 2، ص 20 ـ 92 و فوائد الاصول، ج 3، ص 330 ـ 379.

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۴۱ ] [ مشاوره مديريت ]

بررسى ابعاد عمومى روش شناسى تحقيق


پس از گذشت 22 سال از انقلاب، امروز بيش از پيش وجود يك خلاء تئوريك براى تحقق اين امر، احساس مى شود. بنابراين پس از پيدايش تحرك مذهبى، به وسيله انقلاب، در اقشار و سطوح مختلف مردم اولويت اول بايد پرنمودن خلاء تئوريكى موجود براى اداره بخشها و شئون مختلف جامعه با ارايه روش و الگوى مناسب باشد. تحقق اين كار بنيادين به دو مركز عمده فرهنگى يعنى حوزه و دانشگاه سپرده شده است. وظيفه اصلى و اساسى حوزه هاى علميه توليد افكار تكاملى(1) و هماهنگ سازى تفكر دينى و توليد اطلاعات تخصّصى، همچنين توليد و انجام كيفى تحقيقات نظرى در عرصه ى دين و به حجيت رساندن احكام است.

سطوح تحقيقات

به طور كلى تحقيقات را مى توان در سه سطح به شرح زير طبقه بندى نمود. لازم به ذكر است كه شاخصه ى اصلى تحقيق ارايه ى معادله تغيير است كه معادلات نيز به همين سه سطح تقسيم مى گردد:

1. تحقيقات در سطح خُرد:

2. تحقيقات در سطح كلان:

3. تحقيقات در سطح توسعه:

ـ تحقيقات خرد: براى پاسخ گويى به موضوعات، به شكل مصداقى و موردى و حلّ يك موضوع از حيات بشر، با به كارگيرى معادلات و مدلهاى موجود است.

ـ تحقيقات كلان: هماهنگ سازى بين راه حلهاى مختلف با معادلات متفاوت و انتخاب يك معادله ى حاكم و اصلى نسبت به معادلات فرعى در يك علم را عهده دار است.

ـ تحقيقات توسعه اى: تكامل در ادراك، نسبت به حلّ مسائل اجتماعى را پى ريزى مى كند و در واقع، كل روش تحقيق را تغيير داده و فضاى جديد تحقيقى براى هماهنگ سازى در چند علم ايجاد مى نمايد.

امروز در جوامع علمى در هر سه سطح تحقيقات دامنه دارى به طور مستمر(به ويژه كشورهاى پيشرفته) با اهداف و انگيزه هاى، متفاوت دنبال مى شود. اما هنگامى مى تواند به توليد علم بى انجامد كه:

بتواند معادله درست نموده و لااقل در بيش از 60 تا 70 درصد موارد (در شرايط و محيط هاى مختلف و با سنن و اخلاق و آداب گوناگون) صدق نمايد و بتواند يك قاعده در پيدايش، رشد و انحلال موضوع بررسى ارايه بدهد. معادله ى علمى درست شده است و حتى اگر در سطح خرد هم بتواند يك معادله به معادلات موجود علوم بيفزايد در سطح جهانى مورد توجه مجامع علمى قرار مى گيرد.(2)

ناكارآمدى تحقيقات موجود كشور

علاوه بر روشهايى كه ذكر شد تحقيقاتى هم وجود دارند كه با برخورد موردى به موضوع، توصيه هايى نموده و براى توصيه هاى خود ادلّه اى هم ارايه مى دهند ولى هرگز نمى توانند آن پاسخ را در موضوعات ديگر يا شرايط ديگر به كار گيرند به عبارت ديگر علت پيدايش، تغييرات و از بين رفتن آن را نمى توانند پيش بينى كنند. يعنى به موضوع خارجى نظر دارند ولى به كمك تجربه نتوانستند موضوع را علت يابى كنند و علّتى كه ذكر مى كنند، علت روند نيست، بلكه علت يك حادثه است. اين روش در واقع يك تجربه موضعى و موردى است كه علم ناميده نمى شود زيرا علم بايد بتواند پيدايش، تغييرات، تكامل و اضمحلال يك موضوع را بيان كند.

اين نوع بررسى كه متأسفانه قريب به اتفاق به ويژه در علوم انسانى از اين قسم است، منجر به ارايه ى معادله نمى گردد. البته لازم به ذكر است كه حاصل بررسى شايد همراه با ارايه ى واحدى براى سنجش جايگاه وضع موجود باشد ولى واحد آن با «ضريب فنى» فاصله زيادى دارد و تئورى هم تحويل نمى دهد. بنابراين مى توان ادعا نمود كه روش تحقيقات جارى در كشور در هيچ يك از سه سطح ذكر شده نبوده بلكه تجارب فردى و ساده اى است كه نمى توان آن را علم ناميد.(3)

امروز در دنيا تحقيقات عموما در سه سطح «خُرد و كلان و توسعه» با مبنا و فلسفه ى مادى و براى رفع نيازمنديهاى همان جامعه صورت مى گيرد. لكن متأسفانه در ايران حتى در سطح خرد هم براى رفع نيازمنديهاى جامعه اسلامى ندرتا مى توان تحقيقى يافت.

در حالى كه براى رفع نيازهاى جامعه اسلامى، مى بايست نظام تحقيقاتى متناسب با اهداف خاص آن توليد شده تا بتوان به صورت خودكفا و مستقل از نظامهاى موجود تحقيقاتى در دنيا عمل نمايد. ايجاد چنين نظام تحقيقاتى مستلزم طراحى روش مناسب تحقيق براى شناسايى نيازمنديهاى جامعه، الويت بندى نيازها، و رفع نيازها مى باشد.

ضرورت داشتن مدل در اولويت بندى تحقيقات

در اولويت بندى تحقيقات نيز برخى را گمان بر آن است كه با نظرسنجى ساده از كارشناسان گوناگون در رده هاى مختلف مى توان به اولويت بندى در تحقيقات دست يافت. يعنى براساس نظرسنجى به عمل آمده، مشخص مى گردد كه كارشناسان بيشترين نظر را نسبت به كدامين موضوع تحقيقاتى اظهار كرده اند و در نتيجه صرف تعدد اظهار نظر روى يك تحقيق خاص، ملاك تعيين اولويت محسوب مى شود. غافل از آنكه صرف تكيه بر چنين نظرسنجى هايى، باعث انحراف از تعيين اولويت منطقى و صحيح در امر تحقيقات مى شود.

به نظر مى رسد عوامل مختلفى در اولويت بندى تحقيقات مؤثر هستند و براى رسيدن به اين مهم ابتدائا بايد عوامل مؤثر را تشخيص و تعيين نمود و پس از آن نسبت به عناوين، در قالب الگويى مشخص، تعريف گردد. در مرحله ى بعد براساس آن الگو، تحقيقات مختلف محك زده شده و مورد ارزيابى قرار گرفته و درجه بندى مى شود، در نهايت پس از عبور از نظرسنجى هايى است كه به علمى بودن انتخاب انجام گرفته، مى توان اطمينان نسبى پيدا كرد. به بيان ديگر «الگو» چه در تنظيم اولويت بندى تحقيق و چه در ساير موضوعات، ابزارى براى تعيين متغيرهاى مؤثر در تشخيص و كنترل موضوع است و مهمتر از آن برقرارى نسبت بين متغيرهاى مؤثر است. طبيعتا بدون در اختيار داشتن چنين مجموعه اى امكان شناسايى و پس از آن كنترل توسط كارشناس ممكن نخواهد بود.(4)

در موضوع تحقيق نيز در اختيار داشتن مدلى براى اولويت بندى تحقيقات ـ كه در آن شاخصه ها و متغيرها در اولويت بندى معين شده و نظام يافته اند ـ ضرورتى حتمى و اجتناب ناپذير مى باشد. هر چند ارايه ى چنين مدل كاملى در كوتاه مدت امكان پذير نمى باشد، اما در اختيار داشتن مدلى هر چند ساده و با ضريب خطا، بهتر از نداشتن مدل و تكيه بر نظرسنجى هاى صرف مى باشد.

تفاوت مدل ها

براى نگريستن به يك موضوع مى توان از الگوها يا مدلهاى گوناگونى استفاده نمود. اختلاف اصلى مدلها در پيش فرضهاى آنها است. بديهى است كه اگر پيش فرضها تفاوت كند، عناصر يا اجزاى ديگرى از موضوع مورد توجه قرار مى گيرد و يا جايگاه آنها در مدل متفاوت خواهد بود. به عنوان مثال ممكن است براساس يك پيش فرض «سياست» در جامعه به عنوان عامل اصلى شناخته شود و ـ به فرض يكى بودن قالب و چارچوب بررسى ـ در مدل ديگرى، اقتصاد به عنوان عامل يا متغير اصلى مورد توجه قرار بگيرد.

نگرش به يك موضوع با استفاده از دو مدل، در واقع نگريستن به موضوع از دو نقطه مختصات است. در اين حالت نمى توان گفت كه يافته ها يا طبقه بندى يكى صحيح است و ديگرى كذب. هر دو قدرت شناخت دارند و قدرت هدايت موضوع متغير، ليكن به دو جهت كاملاً يا تقريبا متفاوت؛ چرا كه فرضهاى پذيرفته شده رأى اوليه آنها متفاوت بوده است. بنابراين مدل ساخته شده براساس ديدگاه يا پيش فرضها، به محقق يا مدير و...، بايستى قدرت پيش بينى آينده موضوع، هدايت، كنترل و تغيير آن را بدهد.

ويژگيهاى مدل برتر

اينك اين پرسش به ذهن متبادر مى گردد كه چه مدلى كارآمدتر است؟ ملاك يا معيار انتخاب يك مدل چيست تا بتوان با بهره گيرى از آن به بهترين نتيجه دست يافت؟ در پاسخ به اين پرسش اساسى مى توان به شاخصهاى زير اشاره نمود:

1. بتواند ماهيت، توانمنديها و همچنين نحوه ى هدايت خود را به سهولت تعريف نمايد.

2. بتواند ديدگاهها و اصول مدلها را نيز معرفى نمايد (عام تر از ساير مدلها باشد.)

3. قدرت هماهنگ سازى عناصر و مفاهيم پراكنده را دارا باشد.

در واقع مدل مطلوب نبايستى فقط دامنه و گستره اش محدود به اصول و ابعاد خود باشد بلكه بايستى بتواند نحوه ى نگاه و نيز اصول مورد نظر مدلها و زيربناهاى ديگران را نيز ملاحظه، نقد و تكميل كند. بنابراين اگر مدل يك سو نگر باشد (نه جامع نگر) دچار نقص است.

به عنوان مثال مدل يا الگوهاى حسى گرا يا مادى، قادر به تعريف و تبيين پديده هاى غيرمادى نخواهد بود. اين دسته از تئوريها باز و جامع نيست بلكه بسته و متعصب است و حتى امور ذهنى و عاطفى يا روحى را نيز به صورت مادى تفسير مى كند. اگر در مدلهاى غربى، به جاى تعريف مطلقا حسى از امور، هماهنگى اصل قرار گيرد، نگاه حسى مطلق، مشروط و مقيد مى گردد. بدين معنا كه به جاى تعصب بر حس و ماده، به كارآمدى مدل توجه مى گردد و عوامل ديگرى (غيرحسى) نيز وارد مدل مى شد. اين مدعا را مى توان در بيانى كوتاه در مورد مدلهاى مادى گرا، به صورت زير بيان نمود:

تبعيت روش و مدل از مبناى فكرى

در مرحله ى اول مدل سازى تأكيد فراوان بر گزينش مبناى تشخيص در انتخاب متغيرها و نسبت بين متغيرها وجود دارد. چون اصولاً اعتقاد بر اين است كه هر محققى در تئورى پردازى يا الگوسازى خود، لزوما از يك مبناى فكرى پيروى مى كند؛ چه نسبت به آن مبناى فكرى توجه داشته باشد يا احيانا نسبت به آن التفات نداشته باشد. اما قهرا «نظام ارزشى» ،«فرهنگ» ، «اعتقادات» و «بينش» محقق نسبت به «انسان، جهان و جامعه» در كيفيت برگزيدن عوامل متغير در موضوعات اجتماعى از جمله تحقيقات نقش بسيار تعيين كننده دارد. لذا لازم است در مدل سازى، كيفيت ارتباط و تأثيرگذارى آن مبنا بر انتخاب عوامل به صورت شفاف قابل پى گيرى باشد.

از همين جا تفاوت ديدگاه مورد نظر در مدل سازى با ديدگاه كسانى كه با تكيه بر روش استقرايى به انتخاب عوامل و نسبت بين عوامل مى پردازند، مشخص مى گردد و در جاى خود اين روش به تفصيل به نقد كشيده شده است، به اينكه با استقراء صرف نمى توان به عوامل منطقى و نظام مندى دست يافت و بر صحت آن اطمينان داشت هر چند استقراء نيز در جاى خود مورد استفاده قرار گيرد.

ضرورت تطابق داشتن مدل با موضوع عينى

هر مدلى كه براى مطالعه موضوع يا مجموعه اى ساخته مى شود بايستى به بهترين نحو با واقعيت تطابق داشته باشد. اصولاً به هنگام ملاحظه واقعيت يا موضوع عينى، تعداد بسيار زيادى عنصر يا اجزاء آشكار مى گردد. در واقع خود موضوع مورد بررسى مجموعه اى است كه زير مجموعه هاى بسيارى داشته و از سوى ديگر خود جزيى از مجموعه يا مجموعه هاى بالاترى است. (سيستم شامل). به سخن ديگر n عنصر و ابعاد درونى mعنصر بيرونى در ارتباط با موضوع مورد بررسى قابل ملاحظه هستند كه براى شناخت آنها طريقى جز دسته بندى و قرار دادن آنها در قالب هاى مشخص وجود ندارد. براى تدارك اين قالب ها به تئورى يا مدل عام ترى نياز است. نام اين مدل عام يا شامل را مى توان «مدل شناخت» گذاشت و يادآور شد كه تمامى الگوهاى شناخت برگرفته از ديدگاههاى فلسفى و بنيانهاى نظرى خاصى است كه انگيزه هاى روحى و ذهن مدل ساز آن را تصديق نموده است.

پس از بحث مختصر در مورد لزوم دارا بودن مدل جامع و بر شمردن خصايص برجسته آن، اينك نوبت به بحث ابعاد عمومى مدل جامع مى رسد. ابتدا متذكر مى شود كه در اين مدل عناوينى مطرح مى گردد كه اثبات فلسفى آنها در اين نوشتار ممكن نيست.

عوامل اصلى، فرعى و تبعى در مدل

در مدل شناختى (مدل جامع) كه در اين نوشتار مورد توجه قرار دارد عناصر يا عوامل به 3 گروه تقسيم مى شوند:

1. عوامل اصلى

2. عوامل فرعى

3. عوامل تبعى

در اين دسته بندى و در نخستين مرحله، عناصر مجموعه يا موضوع مورد بررسى به سه گروه اصلى، فرعى يا تبعى تقسيم مى شوند و ساير نسبت ها و عناصر كه اثر و ارتباط كمترى با موضوع دارند حذف مى گردند، سپس روابط بين عناصر سه گانه تعيين مى شود. با اين كار در واقع عمل ساده سازى مجموعه انجام گرفته است. اين نمونه ى ساده شده در واقع نمونه ى نزديك به واقعيت يا مدل نظرى اوليه از شى ء يا موضوع مورد بررسى است.

براى تشخيص كيفيت و يا چگونه بودن عوامل موضوع، نياز به ابزارهاى اندازه گيرى يا شاخص هايى نيز وجود دارد. به عنوان مثال اگر بگوييم، نقش اصلى يا محورى، در پديده اى به نام جامعه «سياست» است. بايستى اجزاء يا عناصر سياست را نيز از ميان عناصر مختلف موضوع جدا كرده و فهرست نمود. براى اين كار به شاخصه نياز است. شاخصه در واقع ابزار يا وسيله تشخيص ويژگيهاى عوامل يك موضوع است و به كمك آن جايگاه هر جزء در مدل مشخص مى گردد.

بنابراين براى مدل سازى بايستى عوامل اصلى (اثرگذارترين متغيرها)، فرعى (متغيرهاى داراى تأثير متوسط يا واسط) و تبعى (متغيرهاى كاملاً اثرپذير) موضوع يا مجموعه را شناسايى نمود و سپس براى سنجش وضعيت هر يك از آنها ملاكها يا شاخص ها را تعريف كرد.

پايه هاى مدل جامع

مدل جامع مورد نظر داراى سه سطح است كه عبارتند از:

1. سطح توسعه

2. سطح ساختار

3. سطح كارايى

اين سه عنوان، در روش كلى تعريف پديده ها ـ همانند حروف الفباى فارسى در ساختن كلمات ـ قابليت تعميم و تخصيص را دارا مى باشند. بنابراين اگر در مورد جامعه يا صنعت يا خانواده و... بحث مى شود (به عنوان موضوع) بايستى اين سه سطح را از يكديگر تشخيص داد.

(قابل ذكر است كه مدل ديگرى كه بسيار شبيه به مدل جامع است، مدل نگرش سيستمى است اگر چه آن مدل قدرت ملاحظه وحدت و كثرت موضوعات را دارد ليكن در شناخت يا تغييرات موضوع و زمان و مكان يا منزلت موضوع، ضعيف است. به علاوه مدل سيستمى در شناخت آگاهى و اختيار انسان نيز اصولاً قادر به تحليل نيست).

توسعه

براساس مدل جامع، هر پديده يا موضوع را بايستى ابتدا در سطح ملاحظه كرد. در اين سطح عموما توجه به «وحدت كل» موضوع مى شود و با ابعاد بيرونى موضوع در ارتباط وسيع قرار دارد. در اين سطح عوامل و متغيرهاى مربوط به تكامل پديده يا موضوع مورد نظر قرار مى گيرد. تمامى موجودات در نظام هستى در حال تغيير و تكامل هستند و پيوسته اجزاء آنها افزايش و كليت آنها وحدت يا انسجام مى يابد (تكامل شى ء متغير همراه با افزايش كثرت و وحدت آن است) بنابراين بعد توسعه كه از ابعاد مدل شناخت مى باشد كيفيت تغيير و تكامل موضوع مورد توجه است. با اين نحوه ى شناخت فرض ساكن بودن و شناخت مقطعى و لحظه اى از هر موضوعى منتفى مى شود.

ساختار

در سطح ساختار به درون هر موضوع و پديده نگاه مى شود. ساختار به معناى نظام روابط و قوانين حاكم بر پديده است كه از طريق آن، اجزاء مختلف هر شى ء يا موجودى با يكديگر ارتباط برقرار نموده و هدف واحدى را تعقيب مى نمايند. بعد ساختار عموما به آرايش درونى موضوع توجه دارد.

كارايى

در سطح كارايى، به عملكرد و كارآمدى موضوع توجه مى شود. كارايى به معناى اثر يا كاركرد هر موجود است. در واقع پس از تعيين ظرفيت خاص و روابط درونى موضوع به ثمره، اثر و محصول هر پديده بايد توجه شود.

جمع بندى

بنابراين اولين گام در شناسايى يك پديده، شناخت و تعريف محصول و ثمره ى آن پديده براى محيط يا جامعه است (شناخت منتجه يا خروجى پديده براى جامعه) در اين گام ارتباط موضوع با جامعه يا محيط مشخص شده و موضوع و ماهيت و جايگاه آن تعريف مى شود. براى رسيدن به اين تعريف بايستى زيرمجموعه هاى مختلف سيستم شامل و بزرگترى كه هر پديده در آن عمل مى كند را بايد طبقه بندى نمود. در واقع بايستى سطوح توسعه، ساختار، كارايى سيستم شامل و سيستم مشمول را تعريف كرد. به علاوه بايستى سطوح توسعه، ساختار و كارايى را براى نسبت بين سيستم شامل و مشمول نيز تعريف نمود.

بديهى است كه انجام اين كار به زمان و امكانات مطالعاتى زيادى نيازمند بوده لذا در صورت وجود محدوديتها، با پذيرش ميزانى از كاهش ضريب دقت، از عوامل سيستم شامل و مشمول يك مجموعه 3 يا 9 يا 27 عنصرى شناسايى و تعريف مى گردد. ابعاد موجود در اين مجموعه 27 عنصرى حداقل براى تعريف ابعاد توسعه ساختار و كارايى لازم است.

به عبارتى ديگر در ملاحظه ى بعد توسعه، زمان وحدت و تغييرات وحدت (موضوع كلى) مدنظر است؛ لذا به هنگام ملاحظه سطح توسعه بايستى زمان تغييرات موضوع را ملاحظه نمود تا امكان پيش بينى، هدايت و كنترل آن مهيا گردد. در سطح ساختار عوامل درونى يا سازنده شناخته مى شود و در سطح كارايى نتيجه و محصول و كارايى معين مى گردد.

با شناخت كلى مدل جامع اولين گام در جهت نگرش يكپارچه و مجموعه اى ديدن امور به لحاظ تأثيرپذيرى اجزاء از تغييرات در يك عنصر آن صورت مى پذيرد. بنابراين به منظور مطالعه و هدايت هدفمند تغييرات يك موضوع يا شى ء متغير (در معناى عام) بايستى از يك سو روش و الگوى ذهنى از موضوع ساخته شده و از سوى ديگر تمامى عوامل اصلى مرتبط در آن در يك مجموعه ملاحظه گردند. پر واضح است كه چنين كارى با تلاش و مجاهده ى فكرى قابل توجهى انجام مى گيرد و به سهولت محقق نمى شود.

خلاصه اينكه وجود مدل در دو مرحله ضروريست:

1. مرحله ى شناخت موضوع

2. در زمان ايجاد تغيير و تكامل در موضوع (كنترل تغيير و تصرفات)

بدون وجود مدل نظرى احتمال انحراف از هدف، اتلاف انرژى و زمان، ناكارآمدى عمليات پژوهشى، اجرايى و...قابل استدلال و توضيح نبودن يافته ها زياد است.

منابع

1. حديث ولايت، مقام معظم رهبرى، پائيز 74.

2. طرح مدل تعريف و شناخت سازمانها، سازمان مديريت صنعتى، ارديبهشت 79.

3. مقاله «بررسى اجمالى نظام شاخصه هاى اولويت بندى فن آورى»، پژوهشكده مطالعات و تحقيقات فن آورى وابسته به وزارت علوم و سازمان مديريت و برنامه ريزى، تابستان 1380.

4. مقاله «چگونگى وضعيت تحقيقات در كشور»، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1378.


پى نوشت ها

1. مقام معظم رهبرى حضرت آيت الله خامنه اى، سخنرانى در مدرسه دارالشفاء، پاييز 1374.

2. دكتر ثريا مكنون و زهره عطايى آشتيانى، مقاله «چگونگى وضعيت تحقيقات در كشور»، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، گروه بررسى مسائل زنان، 1378.

3. مانند بسيارى از مجموعه هاى فرهنگى و علمى در كشور كه نسبت به هيچ يك از موضوعات تعريف خاصى نداريد و صرفا مأمور جمع آورى اطلاعات نسبت به اشخاص، اماكن، و ساير پديده ها براى درج يك دائرة المعارف هستند. به عبارت ديگر براى انسانها اعم از مسلمان و كافر، و اعم از اينكه در چه منطقه جغرافيايى زندگى مى كنند على السويه است وفقط «دانش» براى آنها موضوع است لذا كارى كه انجام مى دهند چيزى جز «گزارشگرى» از مسئله دانش نيست.

4. بررسى اجمالى شاخصه هاى اولويت بندى فن آورى، پژوهشكده مطالعات و تحقيقات فن آورى وابسته به وزارت علوم و سازمان مديريت و برنامه ريزى، تابستان 1380.

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۴۰ ] [ مشاوره مديريت ]

مبانى عمومى روش تحقيق

هدف «روشهاى تحقيق» كه شاخه اى از علم «روش شناسى»(2) است، فراهم آوردن و تعبيه نمودن ملاك، ميزان معيارهايى است كه فرد «محقق»(3) در صدد تحقيق برآمده و با شناخت تقابل «تجربه عاميانه»(4) و «تجربه علمى»(5) و تفكيك اين دو از يكديگر، آگاهانه در پى ايجاد شرايط تجربى علمى تلاش كند. روشن است كه قلمرو معرفتى از اين دست، هر پديده قابل تجربه اى را مى تواند در برگيرد و هر پديده اى كه مورد شناخت هر چند نسبى و ناقص باشد، ناشناختى نيست، بلكه هر ناشناخته اى قابل تحقيق است. حتى اگر هيچگاه به درك آن نايل نشويم. پس «جهان هستى» مورد اشاره انسانى همه در قلمرو روشهاى تحقيق قرار مى گيرد.

پس تحقيق جريانى است از جهل به علم كه هيچ گاه به مطلق علم نخواهد رسيد و هميشه در پى شناخت يك «مسأله»(6) در تلاش است. مسأله در حقيقت آغاز يك پروسه تحقيق است. اين ادعا كه در قول معروف «جانديوئى»(7) با «روش حل مسأله»(8) معروف شده ه و عنايت قرار دهيم. ببينيم درد و مشكل امروزى جامعه چيست و چگونه مى توان آن را رفع و درمان كرد.

2. تعيين مرز موضوع

موضوعات تحقيق معمولاً صورت كلى دارند و عناوين فراگير و پردامنه هستند و محقٌق ناگزير است موضوعى را كه بر مى گزيند محدود كند، چارچوب هاى آن را در نظر گيرد، مرزها و حدود آن را مشخص كند تا در ضمن بررسى در جوانب و ابعاد آن غرق و سردرگم نشود و به كارهاى زائد و وقت گير نپردازد، او در حين تحقيق همواره بايد خود را در همان مرز و چارچوب محصور نگه دارد، مگر آنكه ضرورت هاى جديدى او را وادارند كه از مرز تعيين شده بيرون آيد و بررسى بعد جديدى را در كنار خود وارد نمايد. غرض اين است كه حدود و مرز تحقيق قبل از اقوام اصلى و اساسى در تحقيق بايد معلوم گردد.

3. تهيه اطلاعات

محقق براى دستيابى به حقيقتى، اثبات يا رد نظريه اى نيازمند به كسب اطلاعات است اين اطلاعات شامل:

گاهى از طريق مطالعه و بررسى كتب و اسناد و منابعى كه در اين زمينه وجود دارند بدست مى آيند كه در آن صورت تهيه منابع، مطالعه آنها، فيش بردارى و استخراج مطالب از منابع مطرح و مورد نظر است كه هر كدام نيازمند شرح و بررسى جداگانه اى است و ما درباره آنها بحث خواهيم كرد. و زمانى از طريق تجربه، آزمايش و عمل، استفاده از پرسشنامه ها، بررسى اسناد و منابع مادى و غيرمادى، تحليل مسائل، تجزيه و تركيب آنها اطلاعات لازمه را بدست مى آورد. و البته در هر دو مورد بكارگيرى تفكر و تعقل در امور، مشاهده و ملاحظه اينكه حقايق چگونه جريان پيدا مى كنند و دقت و تمركز انديشه در جمع آورى اطلاعات لازم نقش اساسى دارند.

4. تدوين اطلاعات

پس از جمع آورى اطلاعات كه بيشترين وقت محقق را به خود اختصاص مى دهد ضرورى است آنها را دسته بندى كنيم و هر دسته از اطلاعات را در جاى خود قرار دهيم مثلاً در بررسى علل اعتياد، ممكن است اطلاعات به دست آمده نشان دهند كه اين امر داراى علل سياسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى باشند. در اين مرحله سعى داريم هر قسمت از اطلاعات به دست آمده را در جاى خود قرار دهيم و ميزان اين اطلاعات را اجمالاً ارزيابى كنيم و در اين راه مباحث نزديك به هم در كنار هم قرار مى گيرند مثلاً علل سياسى در يك قسمت، علل فرهنگى در قسمت ديگر، علل اقتصادى و...نيز در جاى خود قرار خواهند گرفت.

5 . تهيه فرضيه

غرض از فرضيه، يا گمانه، عبارت است از حاصل ايجاد پيوند موقت بين دو يا چند نمود بگونه اى كه ايده اى و يا طرز نگرشى جديد در ذهن پديد آورد. اين امر از طريق مطالعه در اطلاعات دسته بندى شده و تعمق در آنها حاصل مى شود. مثلاً از تعمق در اطلاعات مربوط به جنبه هاى اجتماعى اعتياد، شايد اين مسئله به ذهن خطور كند كه خانواده يا اجتماع در پديد آمدن آن نقش اساسى داشته است. فرضيه را حدس علمى نيز مى نامند بدان خاطر كه مبانى آن را با روش علمى به دست آورده ايم و تلاش و كاوش علمى ما كه با استفاده از روشهاى علمى صورت گرفته بود در اين امر موثر بوده است.

6 . بررسى مجدد فرضيه

در اين مرحله سعى داريم درباره فرضيه يا حدس علمى كه با بكارگيرى روش علمى براى ما حاصل شده است به تحقيق و بررسى بپردازيم. فرضيه خود را مورد آزمايش و عمل قرار مى دهيم، درباره صحّت آن از نو به تحقيق مى پردازيم، آن درباره ديگران و يا ديگر امور هم سرايت و مورد ارزيابى و آزمايش قرار مى دهيم. به تجربه و تركيب مسأله مى پردازيم، سعى داريم مصداق هاى ديگرى را در اين مورد پيدا كنيم و عامل مربوطه را در آنها اثر دهيم، تا معلوم گردد، آنچه كه حدس زديم درست و قابل تطابق با واقع بوده است يا نه؟

7. تهيه اصل يا قانون

حاصل بررسى و تجديدنظر در فرضيه به يكى از دو نتيجه زير منتهى مى شود:

الف) در مى يابيم كه حدس ها غلط بوده است. زيرا بررسى و تجديد نظر ما نشان داده اند كه چنين امرى به گونه اى وسيع مصداق ندارد مثلاً اگر فرضيه ما اين بود كه نابسامانى خانواده عامل اعتياد است در اثر تجديد نظر در فرضيه تا اعمال آن در سطحى وسيع دريافتيم كه خانواده نابسامان زمينه را براى اعتياد فراهم نمى كند، از صد مورد خانواده نابسامان كه مورد بررسى مجدد ما بوده اند تنها پنج مورد از افراد به چنين وضعى دچار شده اند و ديگر معتادان بر اثر عوامل ديگرى كه فقط ناشناخته اند معتاد شده اند، در چنين صورتى ناگزيريم به مرحله پنجم برگرديم تا حدس علمى ديگرى را در سايه تعمق و بررسى به دست آوريم.

ب) حدس علمى ما بر اساس بررسى ها و تجديد نظرها درست بوده و مثلاً خانواده نابسامان عامل اصلى اعتياد به حساب آمده و تجديد نظر ما در نتايج بدست آمده آن را ثابت كرده است، در چنان صورتى به يك نتيجه علمى، به يك اصل، يك قانون، يك حكم، يا يك مبنا دست يافته ايم (اين نكته قابل ذكر است كه كلمه اصل را در علوم انسانى و كلمه قانون را براى علوم خالص به كار مى برند)

8 . دست يابى به نظريه يا تئورى

همان گونه كه ملاحظه مى كنيم كار تحقيق ما در مرحله هفتم كه به اصل و نتيجه اى دست يافتيم تمام است اما يك محقق تنها به يك تحقيق و دست يابى به يك اصل يا قانون قناعت نمى كند، بلكه سعى دارد عمر خود را صرف تحقيقات گوناگون در زمينه مباحث مختلف مربوط به يك رشته علمى بكند و به اصول و قوانين متعددى دست يابد و نيز از يافته هاى محققان ديگر در اين رشته اطلاع حاصل كند. در چنان صورت از ارتباط نزديك بين اصول و قوانين كشف شده به ديد و بينش و نظريهاى دست پيدا مى كند و خود فردى صاحب نظر و فيلسوف و گاهى تئوريسين مى شود در اين حال گفته مى شود او به نظريه اى دست يافته است، همانگونه كه ملاحظه مى كنيم دست يابى به يك نظريه يا تئورى دستيابى به يك اصل يا قانون است. اصول براى افراد بدست آمدنى و قابل دفاع هستند در حالى كه نظريه ها به سادگى پديد نمى آيند و توسط يك نفر همه گاه قابل دفاع نيستند.

9. نگارش و ارائه تحقيق

حاصل تحقيق بعدها به صورت نوشته اى در مى آيد و در اختيار علاقه مندان قرار مى گيرد و اين امر كه تحت ضوابط و فنونى است ممكن است به صورت دست نويس، تايپ و يا چاپ و به صورت يك جزوه يا كتابى در آيد.(28)

اينكه عرضه و ارائه تحقيق به چه صورت و تحت چه شرايطى و با چه كيفيتى بايد باشد مساله اى است كه از حوصله اين مقاله خارج است.

در فصل دوم محقق ناگزير است تا تعدادى درخور، از تحقيقات زيربط با موضوع خويش را كندوكاو نموده و نتيجه كار را در اين فصل به عنوان «مرور متون تحقيقاتى»(29) ذكر نمايد. مهم ترين وظيفه محقق در اين فصل، بدست آوردن بصيرت هايى است پيرامون موارد ذيل:

1. نقاط ضعف و قوت تحقيقات ديگران.

2. پرهيز نمودن هرگونه تجربه تكرارى غيرلازم.

3. توجه نمودن به توصيه هاى محققين قبلى.

به طور خلاصه در فصل اول بعد از ويرايش عنوان، مقدمات مطرح مى شود و قالب تئوريك تحقيق بسته ميشود، يعنى تاريخچه مطالعاتى مطرح مى شود و موضوع تحقيق به عنوان يك مسئله، عنوان مى گردد و فرضيات و اهداف و حدود كار مشخص مى شود. در فصل دوم نيز تحقيقات مشابه، مطالعه و مرور مى شود تا راه و بى راهه از هم تميز بهترى يابند. حال در فصل سوم مهم ترين وظيفه محقق شناخت و انتخاب روش تحقيق بهينه خواهد بود. به بيان واضح تر، روش، فن و طرح تحقيق و تحليل مناسب با موضوع، انتخاب مى گردد طبيعتا اگر مطالب فصل اول و دوم، خوب وارسى و طبقه بندى نشده باشند، در فصل سوم، محقق قادر نخواهد بود كه مناسب ترين راه رويارويى با مسائل پيشنهاد كند. محقق در فصل سوم، مطالب روش شناسى و روش تحقيق را درج خواهد نمود. اين فصل در واقع مدخلى است براى سومين گام از مراحل «روش حل مسأله».

در فصل چهارم «جمع آورى داده ها»(30) يا اطلاعات جمع آورى شده را كه مطابق با مرحله سوم «روش حل مسأله» است ارائه داده و نيز نتايج آزمايشات و يا عين استدلالات را مطرح نموده و به اصطلاح به «تجزيه و تحليل داده ها»(31) مى پردازد.

در فصل پنجم محقق با توجه به كليات فصل اول و تجزيه و تحليل بررسى ها و آزمايشات انجام شده در فصل چهارم، به استنتاج تحقيق پرداخته و نتيجه گيرى نهايى را با توجه به فرضيات و اهداف تحقيق انجام مى دهد، سپس براى محققين آتى، توصيه هايى را فراهم مى نمايد.(32)

منابع

1. قرآن كريم

2. آبراسون، جوزف هربرت، روش هاى تحقيق در پزشكى اجتماعى، ترجمه على صادقى حسن آبادى، شيراز، دانشگاه شيراز، 1363.

3. اتسلند، پتر، روشهاى تجربى تحقيق اجتماعى، ترجمه بيژن كاظم زاده، مشهد، آستان قدس رضوى، معاونت فرهنگى، 1371.

4. بت، جان، روشهاى تحقيق در علوم تربيتى و رفتارى، ترجمه حسن پاشا شريفى و نرگس طالقانى، تهران، انتشارات رشد، 1371.

5 . تاجدارى، پرويز، روشهاى علمى تحقيق همراه با نظريه ارزشيابى، اصفهان، انتشارات آتا، 1369.

6 . تنهائى، حسين ابوالحسن، تاريخ انديشه و نظريات جامعه شناسى از ابتدا تاكنون، جامعه شناسى در اديان، جلد اول، يزد، انتشارات بهاباد، چاپ دوم، 1373.

7. تنهائى، حسين ابوالحسن و نكهت تنهائى، شيوه تنظيم رساله و پايان نامه، اراك، انتشارات ذره بين، 1375.

8 . دشتى، محمد، روش تحقيق در اسناد و مدارك نهج البلاغه، قم، نشر امام على(ع)، بنياد محترم امام رضا(ع)، 1368.

9. قائمى، على، روش تحقيق، انتشارات اميرى، دوم، 1372.

10. واتسن، ليال. فوق طبيعت، ترجمه شهريار بحرانى و احمد ارژمند، تهران، اميركبير، چاپ سوم، 1369.


پى نوشت ها

1. Research methods

2. Methodology

3. Researcher

4. Common Experience

5. Scientific Experience

6. Problem

7. John .D.

8. Problem Solving Method

9. Hypotheses

10. Presupposition

11. Mind.

12. Data

13. Experimental

14. Data Analysis

15. Conclusion

16. egdelwonK fO yhposolihP

17. ygolometsipE.

18. Fillest.

19. Positivism

20. Neo Positivism

21. Perspective

22. Inter Pertatinism

23. براى مطالعه بيشتر پيرامون مباحثات روش شناسى ر. ك . تنهائى، ج 1، «نظريات جامعه شناسى»، گناباد، مرند يزد، چاپ دوم، 1374.

24. قائمى، على، روش تحقيق، انتشارات اميرى، دوم، 1372، ص 96.

25. Validity.

26. Reliability.

27. تنهائى، ج 1، جواد نكهت، شيوه تنظيم رساله و پايان نامه، انتشارات ذره بين، پاييز 1375، ص 26.

28. روش تحقيق، على قائمى، ص 100.

29. تنهايى، ج 1، جواد نكهت، شيوه و تنظيم رساله و پايان نامه، ص 27.

30. Review Of The Literature.

31. Data Collection.

32. Data Analysis

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۳۹ ] [ مشاوره مديريت ]

مقاله شناسى تحقيق و روش تحقيق

ـ يوسفيان گيلوان، محمد؛ «آشنايى با مبانى تحقيق و پژوهش»؛ جمهورى اسلامى، 17 فروردين 1378، ص 10.

ـ آقازاده، محرم؛ «آموزش روش تحقيق هدف اساسى الگوى تدريس آموزش روش تحقيق»؛ رشد تكنولوژى آموزشى،دوره 14، ش 4، دى 1377 ص 14 ـ 15.

ـ رون، امير؛ «آموزش روش تحقيق و ارائه مثالى براى آن»؛ رشد تكنولوژى آموزشى، 7 فروردين 1382، ص 45 ـ 49.

ـ فاضلى، نعمت الله؛ «آموزش، تحقيق، ترويج تحليل محتواى نامه علوم اجتماعى»؛ نمايه پژوهش، سال 1، ش 2، تابستان 1376، ص 99 ـ 114.

ـ منصورنژاد، محمد؛ «ابهامى در متدولوژى تحقيق!»؛ جوان، 10 دى 1382، ص 7 ويژه نامه.

ـ واردى، تقى؛ «اطلاع رسانى و تحقيق در حوزه علميه»؛ جمهورى اسلامى، 1 آبان 1374، ص 12.

ـ يادگارزاده، غلام رضا؛ «اقدام پژوهى، روش تحقيق در كلاس درس»؛ رشد تكنولوژى آموزشى، دوره 18، ش 1، مهر 1381، ص 47 ـ 49.

ـ باقرى، م.ه؛ «اهميت تحقيق در نظام آموزشى»؛ اعتماد، 4 شهريور 1381، ص 7.

ـ صوفى آبادى، محمود؛ «بررسى جايگاه تحقيق و پژوهش و مطالعه در قانون اساسى جمهورى اسلامى ايران»؛ انديشه صادق، بهار 76 و تابستان 1381، ص 116 ـ 117.

ـ درموت، ايستر؛ «پيوند روش و نظريه»؛ ترجمه: سرخوش، نيكو؛ كتاب ماه علوم اجتماعى، ش 48 ـ 47 شهريور، مهر 1380، ص 45.

ـ «تحقيق و آموزش با اينترنت»؛ ابرار، 15 بهمن 1374، ص 5 .

ـ نوردى، حميد؛ «تحقيق و پژوهش و اهميت آن در ايران و مقايسه با ساير كشورها»؛ جمهورى اسلامى، 1 دى 1377، ص 10.

ـ حقى، على؛ «درآمدى بر روش شناسى علوم تجربى: استقرا و تمثيل در ديدگاه منطق دانان مسلمان»؛ پژوهشهاى فلسفى ـ كلامى، ش 11 ـ 12 بهار و تابستان 1381، ص 158 ـ 167.

ـ «راه و رسم تحقيق»؛ جمهورى اسلامى، 11 بهمن 1372، ص 12.

ـ «روش اجتهادى فقها»؛ نقد و نظر، سال 1، ش 1، زمستان 1373، ص 213 ـ 226.

ـ فرسيو، سهراب؛ «روش تحقيق»؛ جهان كتاب، ش 169، ارديبهشت 1382، ص 46 ـ 47.

ـ «روش شناسى دين»؛ فرهنگ توسعه، سال 3، ش 13 ـ 14 مرداد ـ آبان 1372، ص 24 ـ 32.

ـ اژه اى، جواد؛ مظاهرى، محمد على؛ طاهر نشاط دوست، حميد؛ «روش نگارش مقالات پژوهشى روانشناختى»؛ مجله روانشناسى، ش 22، تابستان 1381، ص 164 ـ 185.

ـ العالمى، المعهد؛ «روش تحقيق اجتماعى از واقع گرايى صرف تا معيار گرايى»؛ ترجمه: شريعتمدارى، حميدرضا؛ حوزه و دانشگاه، سال 2، ش 7، تابستان 1375، ص 66 ـ 74.

ـ صدرى، احمد؛ «روش تحقيق در علوم انسانى از ديدگاه ماكس وبر»؛ حوزه و دانشگاه، سال 2، ش 5 ، زمستان1374، ص 38 ـ 47

ـ «روش تحقيق در مديريت»؛ تحول ادارى، ش 29 ـ 30، اسفند 1379، ص 194 ـ 198

ـ از گلى، محمد؛ «روش تحقيق در مديريت، رويكردى فلسفى»؛ تعاون، ش 220، مرداد 1381، ص 5 ـ 23.

ـ پاشايى زاده، حسين؛ «روش تحقيق و مرجع شناسى»؛ كتاب ماه كليات، ش 53 ، ارديبهشت 1381، ص 44 ـ 46.

ـ اوستا، مهرداد؛ «روش تحقيق در منطق حقيقت»؛ كيهان فرهنگى، سال 12، ش 124، آذر، دى 1374، ص 16 ـ 18.

ـ «روشمندى و شرايط تحقيق در تاريخ و خلاءهاى موجود در تدوين تاريخ اسلام»؛ معرفت، سال 4، ش 1، تابستان 1374، ص 90 ـ 97.

ـ «روشمندى و شرايط تحقيق در روان شناسى و خلاءهاى موجود در تدوين روانشناسى اسلامى»؛ معرفت، سال 4، ش 3، زمستان 1374، ص 84 ـ 89 .

ـ «شناخت وضعيت تحقيق و محققان علوم انسانى»؛ اطلاعات، 27 مهر 1377، ص 7.

ـ دامادى، محمد؛ «قلمرو تحقيق»؛ رشد آموزش ادب فارسى، سال 8 ، ش 32، بهار 1372، ص 1721.

ـ اسلامى، حسن؛ «مرجع شناسى و روش تحقيق در ادبيات فارسى»؛ آينه پژوهش، سال 4، ش 1، خرداد، تير 1372، ص 89 .

ـ «موقعيت و جايگاه تحقيق و پژوهش در ايران»؛ كيهان، 31 خرداد 1375، ص 6 .

ـ «منطق: تئورى تحقيق»؛ نامه فرهنگستان علوم، سال 5 ، ش 8 ـ 9، تابستان 1377، ص 218 ـ 219.

ـ «منطق: تئورى تحقيق»؛ نامه فرهنگ، سال 8 ، ش 1، بهار 1377، ص 199.

صفريان، شاهرخ؛ «نگرشى مفهومى بر روش فهرست نويسى ارجاعى»؛ ترجمه:1 رهيافت، ش 30، تابستان 1382، ص 65 ـ 71.

ـ شفيعى، على؛ «نگرشى بر روش فقهى و اصولى شيخ انصارى در دو كتاب رسائل و مكاسب»؛ اطلاعات، 21 آذر 1373، ص 46.

ـ ايزدپناه، عباس؛ «نگرشى بر روش تحقيق در مسلكهاى عرفانى»؛ حضور، ش 17، پاييز 1375، ص 67 ـ 188.

ـ ايزدپناه، عباس؛ «نگرشى بر روش تحقيق در مسلكهاى عرفانى»؛ رسالت، 4 شهريور 1375، ص 4، 11 شهريور 1375، ص 4.

ـ فرهادپور، مراد؛ «نسبت ميان حقيقت و روش»؛ شرق، 25 شهريور 1382، ص 14.

ـ رجب زاده، احمد؛ «نقد روشى يك تحقيق»؛ نمايه پژوهش، سال 1، ش 2، تابستان 1376، ص 66 ـ 78.

ـ «آسيب شناسى فرآيند علوم و تحقيقات در ايران»، همشهرى 6/12/79، شماره نمايه 109، بازيابى 3.

ـ «آشنايى با مبانى تحقيق و پژوهش»، مهارت 12، شماره نمايه 77، بازيابى 1.

ـ «آيا انجام تحقيقات در همه زمينه ها لازم است؟»، كيهان 1/8/79، شماره نمايه 105، بازيابى 3.

ـ «ابعاد پژوهش و تحقيقات»، بصيرت 20 و 19، شماره نمايه 100، بازيابى 2.

ـ «احمدى گيوى، حسن: آيين پژوهش و مرجع شناسى»، كتاب ماه، كليات 4 و 5 شماره نمايه 78 بايابى 3219.

ـ «ارتباطات و پژوهش»، پيام مديران 9 و 10 شماره نمايه 105 بازيابى 4.

ـ «ارزشها و پژوهشهاى اجتماعى»، پيام مديران 109 شماره نمايه 105 بازيابى 6 .

ـ «از محقق تا مقلد فرقهاست: پژوهش و سياست پردازان»، انتخاب 12/10/79 شماره نمايه 107 بازيابى 4.

ـ بابايى، رضا؛ «پيش شرطهاى پژوهش در علوم دينى»، انتخاب 2/8/79 شماره نمايه 105 بازيابى 3894.

ـ «پايان نامه هاى تحصيلى بر اساس نيازهاى جامعه تنظيم نمى شود»، خراسان 25/7/78، شماره نمايه 92، بازيابى 8 .

ـ «پژوهش، پژوهشگر و پژوهشنامه»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 8 .

ـ «پژوهش، جايگاه و بايسته ها»، جام جم 26/9/79، شماره نمايه 106، بازيابى 5 .

ـ «پژوهش: ابزار توسعه»، استاندارد96، شماره نمايه92، بازيابى 10.

ـ «پژوهش چيست و پژوهشگر كيست؟»، تعليم و تربيت 48، شماره نمايه 77، بازيابى 2.

ـ «پژوهش در ايران»، گلشن انديشه 2 و 3، شماره نمايه 84 ، بازيابى 3.

ـ «پژوهش هاى آينده نگرى»، فرهنگ عمومى 5141 ، شماره نمايه 97، بازيابى 4.

ـ «تحقيق، پژوهش و تكرار يك حديث كهنه!»، همشهرى 25/3/79، شماره نمايه 100، بازيابى 3.

ـ «تحقيقات و توسعه»، همشهرى 1678317، شماره نمايه 88 ، بازيابى 4.

ـ «تحقيق و پژوهش»، راه امير كبير 2، شماره نمايه 93، بازيابى 5 .

ـ «تحقيق و پژوهش، ضعف ها به قوت خود باقى است»، ايران 7/11/78، شماره نمايه 96، بازيابى 10.

ـ «تحقيق و پژوهش و ضرورت توجه به آن»، تعاون 192، شماره نمايه 99، بازيابى 3.

ـ «تحليل تنگناهاى ساختارى تحقيق در ايران و مكانيسم هاى بهبود»، اطلاعات 23 و 30/5/79 شماره نمايه 102، بازيابى 8 .

ـ «تعريف، تبيين و ارايه نمونه عملى در زمينه روش تحقيق و تحليل محتوا»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 10.

ـ «جامعه ما به چه پژوهش هايى نياز دارد؟»، اطلاعات 7/10/77، شماره نمايه 83 ، بازيابى 6 .

ـ «جايگاه چارچوب نظرى در تحقيق»، مديريت (انجمن مديريت ايران 34، شماره نمايه 86 ، بازيابى 3.

ـ «چرا تحقيق مهم است؟»، پژوهش و سنجش 19 ـ 20، شماره نمايه 102 و بازيابى 9.

ـ «چشم انداز تحقيق»، پژوهش و سنجش 1920، شماره نمايه 102، بازيابى 10.

ـ «چگونه تحقيق خود را مستند نماييد؟»، نداى صادق14، شماره نمايه93، بازيابى6 .

ـ «چگونه تحقيق كنيم و يك طرح تحقيقاتى بنويسيم؟»، پزشكى امروز 513 ، شماره نمايه 96، بازيابى 11.

ـ «خاكى، غلامرضا: روش تحقيق با رويكردى به پايان نامه نويسى»، كتاب ماه، علوم اجتماعى 21 و 20، شماره نمايه 92، بازيابى 4476.

ـ «خلاقيت، عامل اصلى فعاليت هاى تحقيق و توسعه»، مديريت، انجمن مديريت ايران 30، شماره نمايه 80 ، بازيابى 2.

ـ «راهكارهاى نگارش مقاله هاى پژوهشى»، نداى صادق 12، شماره نمايه 87 ، بازيابى 4.

ـ «روش تحقيق 2»، نيايش نامه (2 پيش شماره) شماره نمايه 96، بازيابى 12.

ـ «روش تحقيق refearch method مراحل اصلى براى انجام پژوهش پيمايشى refearch rsurve، فصلنامه علمى و پژوهشى دانشگاه آزاد اسلامى، واحد آشتيان 2، شماره نمايه 79، بازيابى 3.

ـ «روش تحقيق عمل يا اقدام پژوهى»، رشد تكنولوژى آموزشى 118، شماره نمايه 92، بازيابى 12.

ـ «روش جمع آورى اطلاعات: تحليل محتوى» conten analiysas، فصلنامه علمى و پژوهشى دانشگاه آزاد اسلامى، واحد آشتيان 2، شماره نمايه 79، بازيابى4. «ضرورت آموزش در پژوهش»، حيات نو 79422، شماره نمايه 101، بازيابى 6 .

ـ «علم چيست و پژوهش علمى چيست؟»، علم و طبيعت و حيات 1، شماره نمايه 102، بازيابى 12.

ـ فاخر، على، «ابزار عمومى تحقيق»، كتاب ماه، كليات 34، شماره نمايه 106، بازيابى 4015.

ـ «كپى بردارى در تحقيقات و پژوهشها»، خراسان 79121، شماره نمايه 109، بازيابى 9.

ـ كى، رابرت؛ «طرح تحقيق و روشهاى مورد پژوهى»؛ ترجمه هوشنگ نايبى، اطلاعات 78915، شماره نمايه 94، بازيابى 4717.

ـ «گفتارى در روش شناخت: بحثى در ضرورت استفاده از روش هاى تحقيق»، همشهرى 77610، شماره نمايه 79، بازيابى 5 .

ـ «متدولوژى تحقيق چيست؟»، جام جم 79912، شماره نمايه 106، بازيابى 12.

ـ «محقق كيست؟»، اميد 2، شماره نمايه 81 ، بازيابى 1.

ـ «مخاطب پژوهى: توصيه هاى كاربردى»، پژوهش و سنجش 19 و 20، شماره نمايه 102، بازيابى 13.

ـ «مراحل ششگانه در پيشبرد طرحهاى پژوهشى»، پژوهش و سنجش 19 و 20، شماره نمايه 102، بازيابى 14.

ـ «مساله اساسى پژوهش، تعيين راه كارهاى ضرورى»، اطلاعات 77107، شماره نمايه 83 ، بازيابى 8 .

ـ «مشكلات پژوهش»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 12.

ـ «مشكلات پژوهش و پژوهشگر در ايران»، كار و كارگر 78729، شماره نمايه 92، بازيابى 13.

ـ «مشكلات عرصه هاى پژوهشى»، رازى 114، شماره نمايه 90، بازيابى 1.

ـ «معنى و مفهوم تحقيق علمى و حدود و شرايط آن»، تعليم و تربيت 48، شماره نمايه 77، بازيابى 4.

ـ «ملاحظات پژوهشهاى پيمايشى»، پژوهش و سنجش 19 و 20، شماره نمايه 102، بازيابى 16.

ـ «موانع و مشكلات ساختارى پژوهش در ايران»، اطلاعات 771013، شماره نمايه 83 ، بازيابى 9.

ـ «نقش پژوهش در مخاطب شناسى»، پيام مديران 9 و 10، شماره نمايه 105، بازيابى 13.

ـ «نقش فن آورى اطلاعات در توسعه تحقيقات علمى»، ديدگاه ها و تحليل ها 126، شماره نمايه 93، بازيابى 9.

ـ «هنر بحث و گفتگو بعنوان روشى در تحقيق»، اطلاعات 8 و 7839، شماره نمايه 88 بازيابى 9.

منظور از نمايه، سايت «نمايه» است كه با توجه به شماره ى بازيابى مقالات، مى توانيد متن كامل مقالات را در آن سايت ملاحظه كنيد.

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۳۸ ] [ مشاوره مديريت ]

كليات فنون و روش هاى تدريس

 معلم، آن گاه كه مجموعه اى از مهارت ها و دانش ها را مى يابد و به كار مى گيرد، به فرايند يادگيرى سرعت خواهد بخشيد. مهارت هاى معلم را مى توان در سه بخش پيش از تدريس، ضمن تدريس و پس از تدريس مطرح نمود كه هر يك، پيش نياز ديگرى خواهد بود. اساس تدريس بر يادگيرى استوار است و كليد يادگيرى انگيزش است. از اين رو، آشنايى با تعاريف، انواع، آثار و موانع يادگيرى و انگيزش براى معلم ضرورى است. معلم، پيش از تدريس به تحليل در سه بخش محتوايى، ابزارى و روشى مى پردازد و در پايان دوره با ارزشيابى ميزان يادگيرى در فرايند را سنجيده، به هدف آموزشى خويش واقف مى گردد.

مقدمه

انسان موجودى متفكر و عالم است. او تنها موجودى است كه قابليت تعليم آگاهانه را دارد و با ايمان به اصل فراشناخت (كه يادگيرى فى نفسه مطلوب است) در پى افزايش آگاهى و شناخت خويشتن است. در اين مسير عده اى فرادهنده هستند و به عنوان معلم و استاد به مبارزه با جهل مى پردازند. عده اى فراگير هستند و با آموختن دانش، افق روشنى فراروى خويش قرار مى دهند. بديهى است كه آموزگاران جايگاهى والا و بالاتر دارند. در اين چرخه ى علم و تعليم و تعلم، حضرت على(ع)، امير و استاد سخن، مى فرمايد:

«ما أخذ الله على أهل الجهل أن يتعلّموا حتّى أخذ على أهل العلم أن يعلّموا». خداوند بزرگ از نادانان عهد نگرفت كه بياموزند تا اينكه از دانايان پيمان گرفت آموزش دهند. (نهج البلاغه، حكمت 478.)

بنابراين سخن وحى گونه، آموختن و تدريس عهدى است كه بين خدا و دانشمندان و آگاهان جامعه بسته شده است و سعادت در سايه ى وفاى به عهد خواهد بود (اوفوا بعهدكم، اوفى بعهدى) ارپيد مى گويد: اگر مسيح، مرده را زنده مى كرد؛ معلم امتى را احيا مى كند. (چكيده انديشه ها، سيديحيى برقعى، ج 1، ص 81 .)

حال كه احياى جامعه ى انسانى در سايه ى تعليم و تربيت است، آشنايى با روش تعليم و تربيت و تكنولوژى آموزشى بسيار ضرورت دارد. تجربه ثابت كرده است كه امور هدفمند و روشمند همواره نسبت به امورى كه بدون برنامه ريزى و طراحى مقدماتى و پايانى، صورت مى گيرند، موفقيت آميزتر هستند و در زمان كوتاهترى به نتيجه ى مطلوب مى رسند.

اكنون كه با ضرورت آگاهى از تكنولوژى آموزشى در حد مختصر آشنا شديم، به بررسى كليات روش تدريس يا همان تكنولوژى آموزشى مى پردازيم. ابتدا با مفاهيم تخصصى اين بحث آشنا مى شويم و سپس به تحليل آموزش مى پردازيم و نوشتار را با مهارت هاى معلم قبل از تدريس و ضمن تدريس و پس از تدريس پى مى گيريم و پس از آشنايى با روش هاى تدريس و ويژگيهاى معلم، نوشتار حاضر را به پايان مى رسانيم.

مفاهيم و واژه شناسى

در هر مقوله ى علمى و تخصصى آشنايى با واژه هاى تخصصى ضرورى است، زيرا در طول فعاليت علمى با اين واژه ها به گونه اى كاربردى سروكار داريم. در روش تدريس نيز آشنايى با واژه هاى زير ضرورت دارد:

1. روش: تلاش برنامه ريزى شده جهت دستيابى به مطلوب را روش گويند. بنابراين اگر تلاشى بدون برنامه ريزى صورت گيرد، آن كار روشمند نخواهد بود. همچنين برنامه ريزى بدون تلاش و كوشش جهت دستيابى به مطلوب نيز تحت مقوله ى روش ها قرار نمى گيرد.

2. تدريس: فعاليت دوجانبه يا كنش متقابل را بين فرادهنده و فراگير با هدف يادگيرى تدريس گويند. نكته ى اساسى اين نوع فعاليت، دو جانبه بودن آن است كه روانشناسى ارتباط، زمينه ساز اين مسأله خواهد بود. گفته شده است، مجموعه ى اعمال سنجيده ى منطقى و پيوسته كه معلّم به منظور ارايه درس انجام مى دهد، فرآيند تدريس ناميده مى شود.

3. يادگيرى: فرآيندى است كه به موجب آن تغييرات نسبتا پايدار و مبتنى بر تجربه و آگاهانه انجام مى شود. از آنجا كه اساس آموزش و پرورش را يادگيرى تشكيل مى دهد، در مبحثى جداگانه به آن خواهيم پرداخت و عوامل، موانع و مراحل آن را بيان خواهيم كرد.

4. انگيزش: مهارت و قدرت معلم در توانايى برانگيختن فراگير را انگيزش مى گويند، كليد يادگيرى، انگيزش است و هنر معلم در ايجاد انگيزه مندى بين فراگيران نمود مى كند. مفهوم انگيزش را آن گاه به كار مى بريم كه مى خواهيم از علت يا علت ها يا تعيين كننده رفتارها يا رفتارهاى شخصى و يا گروهى بحث كنيم و دريابيم كه چه عامل درونى و برونى باعث پيداشدن چنان رفتار و يا باعث هدايت آن رفتار شده است.

تحليل آموزشى در سه حوزه ى محتوا، ابزار و روش

روش تدريس از محدوده ى علوم «روش شناختى» است كه بيشتر جنبه ى كاربردى دارد و براساس خلاقيت و نوآورى فرادهنده شكل مى گيرد، اما در نوشتار حاضر مواردى جهت بهينه سازى تدريس مطرح مى شود كه حاصل تجارب مدرّسان موفق بوده و با قوانين كلى علمى و عقلى سازگار است. از جمله موارد مهم در امر تدريس «تحليل آموزش» است به اين معنا كه معلم پيش از آغاز سال تحصيلى در سه نكته ى مهم و اساسى متمركز شده و مطابق آنها برنامه ريزى كند:

الف) تحليل محتواى متن آموزش و تنظيم و دسته بندى مطالب براساس محتوا و زمان.

ب) تحليل ابزار كمك آموزشى با توجه به امكانات موجود و محتواى موردنظر.

ج) تحليل روش تدريس با توجه به شناخت سطح مخاطب، زمان تعيين شده و محتواى آموزش.

از مجموعه ى اين عمليات در روانشناسى تربيتى و فنون تدريس با عنوان «مهارت هاى پيش از تدريس» ياد مى شود. معلم با بررسى محتوا و ابزار كمك آموزشى موجود و متناسب با محتوا و انتخاب روش تدريس متناسب با محتوا و ابزار موجود مى تواند سال تحصيلى را با اعتماد و اطمينان كامل آغاز كرده، از ابتداى دوره ى آموزش به رفع نواقص آن بپردازد.

در مورد تحليل محتوايى بايد به دو نكته ى اساسى توجه شود:

1. بررسى محتواى متن آموزشى و تنظيم مطالب براساس تقدّم و تأخّر و سختى و آسانى مفاهيم.

2. زمان بندى منطقى با توجه به محتواى مذكور (با در نظر گرفتن تعطيلى هاى رسمى) و هماهنگى با برنامه هاى كلان در سيستم آموزشى مؤسسه ى مربوط.

پس از آن كه متن آموزشى در مورد تحليل قرار گرفت، به ابزار كمك آموزشى مى پردازيم. در سطوح پايين تحصيلى بيشتر از ابزار سمعى ـ بصرى استفاده مى شود و با توجه به نوع درس، ابزار آن نيز متفاوت مى شود. لوح هاى آموزشى، فيلم ها و عكس هاى آموزشى، اردوها و... مى توانند ابزار كمك آموزشى ما باشند كه با توجه به سطح علمى مخاطب و امكانات مؤسسه ى آموزشى انتخاب مى شوند.

در بخش تحليل روشى بايد به انواع روش هاى تدريس اعم از روش هاى كهن و نو آشنا بوده، با در نظر گرفتن موقعيت سنى فراگيران و نوع متن آموزشى، روش متناسب و شايسته اى را انتخاب كرد. روشهاى كهن همچون روش سقراطى و مكتب خانه اى و روش هاى نو مانند روش فعال، توضيحى و نيمه فعال هستند كه در جاى خود به آنها خواهيم پرداخت. ما در بخش پايانى اين مقاله به عنوان يك بحث مستقل، انواع روش هاى تدريس را توضيح خواهيم داد.

آشنايى با اهداف آموزشى

معلم نيز همچون هر فرد هدفمندى بايد پيش از ورود به عرصه ى تدريس و آموزش، اهداف خود را مشخص كرده، با برنامه ريزى صحيح و دقيق مشغول تدريس شود. از اين رو، ابتدا بايد با اهداف آموزشى آشنايى كامل داشته، سپس آنها را تعيين كند.

اهداف آموزشى ماهيتا مثبت هستند، زيرا آموزش به ويژه در كشور ما براى «انسان سازى» و «تربيت نيروهاى مثبت» صورت مى گيرد. اهداف آموزشى را مى توان به سه دسته تقسيم نمود:

الف) هدف كلى

ب) اهداف جزيى يا مرحله اى

ج) اهداف رفتارى

هدف كلى: عبارت است از اين كه فراگير كليه ى معلومات و توانايى هايى را كه در آغاز دوره ى آموزش فاقد آنها بوده، در پايان آموزش فراگيرد. اين هدف قابل اندازه گيرى نبوده و بسيار كلى است.

اهداف جزيى يا مرحله اى: عبارت است از مسيرها و مواردى كه براى رسيدن به هدف كلى آموزش و به عنوان پيش نياز بايد پيموده شود. و پله هايى است كه فراگير بايد پشت سر گذارد تا به يادگيرى موردنظر برسد. براى مثال، وقتى هدف ما آموزش جمله سازى به كودك است، يكى از اهداف جزيى آموزش، كلمه مى شود و هدف جزيى تر، آموزش حروف. بنابراين، هدف كلى معلم ايجاد يادگيرى يك موضوع و يا متن خاص است و اهداف جزيى او كه سلسله مراتب دارد، ايجاد يادگيرى و يا ارزشيابى براى يادگيريهاى پيشين فراگير نسبت به پيش نيازهاى همان موضوع است.

اهداف رفتارى: عبارت است از اعمال، رفتارها، حركات و آثارى كه قابل مشاهده، شنيدن و لمس كردن هستند و مى توان آنها را سنجيد. در واقع تغييراتى كه معلم انتظار دارد در آغاز هر درس و قبل شروع هر درس جديد و يا پس از پايان آموزش در رفتار دانش آموز مشاهده كند. به عبارت ديگر، رفتارهاى عينى و قابل اندازه گيرى كه در رفتار فراگير مشاهده مى شود.

برخى از روانشناسان تربيتى اهداف را به دو بخش كلى و رفتارى (عينى) تقسيم مى كنند، ولى تقسيم بندى فوق دقيق تر است. پس از تعيين اهداف آموزشى، يك معلم موفق بايد گام هايى جهت طراحى آموزش و تحليل بردارد و آنها عبارتند از:

1. تبديل هدف كلى به اهداف جزيى (مرحله اى) آموزشى.

2. تبديل اهداف جزيى به هدف هاى رفتارى.

3. تعيين نوع ارتباط بين هدف كلى و اهداف جزيى.

4. تعيين رفتار ورودى فراگيران و آگاهى از مهارت هايى كه آنان از قبل داشتند.

5 . ارزشيابى جهت سنجش رفتار خروجى، يعنى آگاهى هاى جديدى كه براى آنها ايجاد شده است.

به نظر مى رسد معلمان متعهد و متدين دو هدف كلى و انسانى دارند:

الف) پاسخگويى به نيازهاى فطرى فراگيران.

ب) ايجاد يادگيرى و آشنا ساختن فراگيران با دانش روز.

حال كه تحليل آموزشى (محتوايى، ابزارى و روشى) صورت گرفت و اهداف آموزشى نيز مشخص شد و طراحى آموزش پايان يافت، به بخش عملياتى تدريس مى پردازيم. مهارت هاى لازم براى يك معلم موفق در اين بخش مورد بحث قرار مى گيرد.

طراحى برنامه درسى؛ مهارت پيش از تدريس

طراحى برنامه ى تدريس، فرايندى است كه طى آن برنامه ى كار معلم در طول سال تحصيلى مشخص مى شود. براى طراحى يك دوره ى تحصيلى بايد آن را به اجزاى كوچك تر تجزيه كرد و در قالب زمان بندى مشخص و از پيش طراحى شده، ارايه نمود. اين بخش با تحليل محتوايى كه پيش از اين بيان شد، شباهت بسيارى دارد، اما جزئى تر و خاص تر است.

طراحى برنامه ى تدريس در يك نگاه كلى به دو بخش تقسيم مى شود:

الف) طرح و برنامه ى عملى

تدريس شامل نحوه ى تدريس معلم است و روش عملى او اعم از كيفيت بيان درس و برنامه هاى جانبى همچون درخواست تحقيق هاى فردى و گروهى، كنفرانس، ارزيابى روزانه، امتحان هفتگى است. خلاقيت و نوآورى معلم در اين بخش بسيار مؤثر است و معلم با پشتكار و اراده ى قوى مى تواند طرح و برنامه ى درسى عملى را به صورت منظم و پيوسته انجام دهد و آنگونه شخصيت خويش را در ذهن فراگير شكل دهد. براى مثال، معلم مى تواند براى هر جلسه درس، يك حديث اخلاقى كوتاه بگويد و پرورش اخلاقى را مقدم بر آموزش علمى كند. قابل ذكر است كه معلم مخير است در همان ابتداى سال موارد فوق را بيان كند و يا با انجام دادن منظم اين رفتارها، به صورت عملى طرح خود را نشان دهد.

ب) طرح و برنامه ى درستى كه در دو مقطع مطرح مى شود.1. طرح و برنامه ى درسى سالانه (دراز مدت)

معلم در نخستين روز از دوره ى آموزشى با نوشتن كليات مباحث روى تابلو و اشاره هاى كلامى به برخى از جزئياتى كه در ايجاد انگيزه جهت حضور در كلاس ها مؤثر است، اين طرح را ارايه مى دهد. در واقع، او قبل از حضور در كلاس بايد مطالب را متناسب با زمان بندى خاص تنظيم كرده، بعدا ارايه دهد تا در اجراى اين طرح علمى با تغيير و جابه جايى مواجه نشود. اين عمل، افق روشنى از انتهاى اين دوره ى آموزشى براى فراگيران مشخص مى كند و آنها مى توانند براى خود مطابق با اين طراحى سالانه ى معلم برنامه ريزى كنند.

شايان توجه است كه هرگز براى طراحى سالانه به فهرست كتاب ها اكتفا نشود، بلكه معلم بايد به متن آموزشى رجوع نمايد و برخى از مطالب را كه در فهرست نيامده است، ولى با مطالب طرح سالانه ى معلم پيوستگى و يا در جاذبه ى مطالب تأثير شگرف دارد، انتخاب كند و در طرح جاى دهد. تعطيلات رسمى كشور در نظر گرفته شود و هرگز متن آموزشى براى يك ثلث به سه قسمت و براى يك نيمه به چهار قسمت تقسيم نشود، بلكه با رجوع به تقويم، اين زمانبندى صورت مى گيرد. بايد سال را با اجزاى كوچك تر مثل ماه و هفته و روز تقسيم كرد و محتواى آموزشى را در اين قالب هاى زمانى ريخت. همواره و در هر سال بايد بين هدف و ساير فعاليت هاى آموزشى هماهنگى لازم وجود داشته باشد.

2. طرح و برنامه ى درسى روزانه (كوتاه مدت)

افزون بر طرح سالانه كه در بردارنده ى كليات متن آموزشى مورد نظر است، معلم بايد براى هر روز درسى نيز طرح و برنامه ى درسى بنويسد. به عبارت ديگر، بايد طرح مدوّن و سنجيده براى يك جلسه نوشته شود. در اين طرح درسى، كليات مطالبى كه در يك روز درسى مورد تدريس قرار مى گيرد، نوشته مى شود و جزئيات و مثال ها و نكات ضرورى به صورت رمزى و بسيار خلاصه در گوشه اى از اين طرح نگاشته مى شود تا در سال هاى بعد مورد استفاده قرار گيرد و از طرفى، در كلاس نيز براى معلم، صورت گيرد، بديهى است كه در نخستين سال هاى تدريس به خاطر سپردن مطالب براى معلم ميسر نيست و اين طرح درس، ياريگر او در به يادآوردن مطالب است و در ضمن، تقدم و تأخر مطالب نيز منطقى خواهد بود. طرح درس موجب جلب اعتماد فراگير مى شود و او به اين وسيله مى فهمد كه معلم براى تدريس وقت مى گذارد و نظم و اعتدال رفتارى معلم در كلام، مرهون همين طرح درس روزانه است كه موجب صرفه جويى در وقت و استفاده ى بهينه مى شود.

اجزاى طرح درس روزانه عبارتند از:

1. تعيين هدف درس جديد؛ معلم بايد با استفاده از اصول و فنون طبقه بندى هدف ها كه پيش از اين به اختصار بيان كرديم، اهداف جديد درس موردنظر را مشخص كند.

2. تعيين رفتار ورودى؛ معلم بايد آموخته ها و توانايى هاى شاگردان را قبل از شروع درس جديد معين كند تا به تناسب آموخته هاى پيشين آنها طرح درس جديد را بريزد.

3. تهيه ى آزمون رفتار ورودى؛ معلم با طرح پرسش هايى كه مبتنى بر توانايى ها و مهارت هاى قبلى و پيش دانسته هاى فراگير هستند، مى تواند به آگاهيهاى دانش آموز پى ببرد. بنابراين سؤال ها بايد از قبل تعيين شود تا در مدت كوتاه به نتيجه برسد.

4. تعيين مراحل و روش هاى تدريس؛ اين مراحل مى تواند به صورت ذهنى مورد توجه قرار گيرد و يا روى كاغذى كه با عنوان طرح درس معين شده، يادداشت شود. اين مراحل به طور فهرست وار عبارتند از:

الف) فعاليت هاى مقدماتى قبل از تدريس همچون حضور و غياب شاگردان، اطمينان از سلامت روانى و جسمى شاگردان و تذكر براى يادداشت درس جديد.

ب) آماده سازى و ايجاد انگيزه براى دانش پژوهان كه بايد از قبل نحوه ى انگيزش مشخص شده باشد.

ج) ارايه ى درس جديد براساس هدف هايى كه قبلاً تعيين شده است و توجه به عدم تداخل كليات مطالب با جزئيات و يا مطالب اصلى با فرعى.

د) فعاليت هاى تكميلى يعنى معلم پس از ارايه ى درس جديد با جمع بندى و يا ارايه ى خلاصه ى درس و يا درخواست تكرار مطالب از سوى فراگيران، تدريس را به كمال برساند و با در نظر گرفتن تمرين و يا تحقيق براى آنها روند يادگيرى را سرعت بخشد. كليه ى اين موارد بايد در طرح درس مشخص باشد.

ه ) انتخاب وسايل كمك آموزشى به تناسب موضوع مورد بحث و امكانات موسسه ى آموزشى و يا مسايل اقتصادى و جانبى. در اين بخش نبايد ايده آلى برخورد كرد و وعده هايى داد كه قابليت اجرا ندارند و موجب خلف وعده مى شوند.

نكات قابل توجه

1. طرح درس را روى يك طرف كاغذ بنويسيد و از كاغذهاى مرغوب استفاده كنيد تا چندين سال بتوان آنها را به كار برد.

2. با شماره ى صفحه اى كه روى اين كاغذهاست، زودتر مى توان طرح درس مورد نظر را يافت.

3. هر بار كه به كلاس مى رويد، يك طرح درس ديگر را كه در جلسه ى بعد مورد استفاده قرار مى گيرد بخوانيد؛ زيرا مطالب به هم پيوستگى داشته، در پاسخ به پرسش ها آرامش بيشترى خواهيد داشت.

4. طرح درس ها را تميز نگاه داريد و از نوشتن جمله هاى طولانى بپرهيزيد و بيشتر به نگارش رمزى يا جمله هاى مصدرى بپردازيد. شخصيت منظم و منضبط معلم را مى توان از نوع كاغذهايى كه به عنوان طرح درس از آنها استفاده مى كند، يافت.

5 . ابتداى هر صفحه درس، «بسم الله الرحمن الرحيم» را بنويسيد تا هم در ايجاد آرامش براى شما تأثير گذارد و هم يادآورى شود كه بدون نام خدا درس را آغاز نكنيد.

6 . براى پرورش اخلاقى از لطايف و ظرايف بزرگان و داستان ها و يا خاطرات بسيار كوتاه اما كوبنده و اثرگذار استفاده كنيد، و براى اين كه طرح درس شما با جمله بندى ها شلوغ نشود و دسترسى به مطالب آسان باشد، براى هر قضيه يا لطيفه اى، نمادى انتخاب كنيد و آن را در سمت چپ طرح بنويسيد.

مهارت هاى معلم در كلاس

بنا بر مطالب پيش گفته، طراحى آموزشى و تحليل موارد سه گانه (محتوا، ابزار و روش) از جمله مهارت هاى پيش از تدريس است. پس از موارد مذكور به مهارت هاى ضمن تدريس مى پردازيم كه جنبه ى اجرايى و عملياتى دارد و در كلاس صورت مى گيرد، اما بايد با مطالعه و برنامه ريزى قبلى همراه باشد. در غير اين صورت، فاقد سير منطقى خواهد بود و موجب آسيب زدگى در كيفيت آموزش مى شود. اين مهارت ها عبارتند از:

الف) اجراى آزمون رفتار ورودى

بيان شد كه رفتار ورودى عبارت است از مهارت ها و توانايى هايى كه شاگردان بايد قبل از شروع درس جديد دارا باشند تا بتوانند با موفقيت به اهداف جزئى دست يابند. در اين مرحله، معلم بايد مهارت هاى مذكور را مورد سنجش قرار دهد و با آزمون رفتار ورودى، يك وجه مشتركى بين فراگيران كه گاهى از نظر رفتار ورودى متفاوت هستند بيابد.

مثال: هدف كلى درس جديد، آموزش «فرقه ها با رويكرد محدوديت» است. در آزمون رفتار ورودى بايد ديد كه آيا فراگيران در مورد امامت، مهدويت و آشنايى با حضرت حجّت (عج) و... كه اهداف جزئى هستند، اطلاعاتى دارند؟ و اين آگاهى ها در چه سطحى است؟ وقتى مشخص شد كه آنان در كدام يك از مراحل فوق فاقد اطلاعات هستند، درس جديد از همان قسمت آغاز مى شود. اگر دو هدف جزئى را قبلاً مى دانسته اند، از هدف جزئى سوم به بعد آموزش داده مى شود.

ب) مهارت برقرارى ارتباط

آشنايى با دانش «روانشناسى ارتباطات» در اين بخش ضرورى است، زيرا چنان كه گفتيم تدريس يك تلاش دو جانبه است و در سايه ى ارتباطى صحيح صورت مى گيرد. ارتباط در بخش آموزش عبارت است از فرآيندى كه به موجب آن بين پيام دهنده (معلم) و پيام گيرنده (فراگير) به منظور انتقال پيام (ارسال و دريافت) رابطه اى برقرار مى شود. ارتباط، زمانى ايجاد مى شود كه محتواى پيام به گيرنده منتقل شود و دريافت آن از گيرنده به فرستنده اعلام شود. بنابراين در فرآيند ارتباط در آموزش با يك مثلث سروكار داريم: فرستنده، گيرنده و پيام (همان متن آموزشى است.) در مبحث روانشناسى ارتباط موضوعاتى همچون عوامل مؤثر در ايجاد ارتباط، موانع ايجاد ارتباط، راه كارهاى رفع موانع مطرح است كه خوانندگان را به مطالعه ى اين موارد در كتب روانشناسى ارتباط ارجاع مى دهيم و از درازگويى مى پرهيزيم تا كه از اصل باز نمانيم.

ج) ايجاد تمركز جمعى در كلاس

معلم بايد عوامل مخل در كلاس را كه مانع تمركز فراگيران مى شود از بين ببرد و لازمه ى اين كار شناخت آن عوامل است. براى مثال مى توانيم به موارد مخل زير اشاره كنيم:

عدم تعادل در حركت هاى معلم و گاه استفاده نابجا و ناموزون از دست ها.

اشكال در صداى معلم كه در جاذبه ى كلاس و ايجاد تمركز نقش مهمى دارد. مثلاً صداى خشن و بيش از اندازه بلند و يا كوتاه و نامفهوم و يا يكنواخت و كسل كننده از موانع تمركز بخشى است. معلم با تغيير نوع تكلم و يا آهنگ صداى خود مى تواند ارتباطى دوستانه و محبت آميز با فراگيران داشته باشد و از آشفتگى كلاس ممانعت كند.

عدم تنوع در برقرارى رابطه در كلاس و استفاده از رفتارها و سخن هاى كليشه اى.

عدم استفاده از حواس ديگر دانش پژوهان، غير از چشم و گوش به تناسب موضوع آموزشى.

به كار بردن تكيه كلام هاى آزار دهنده و يا داشتن حالت هايى مثل «تيك عصبى» در فاصله اى كوتاه و يا تكرار يك رفتار.

د) مهارت آماده سازى

آماده سازى فعاليتى است كه معلم از طريق آن مى كوشد ارتباط معنادارى بين تجارب پيشين فراگيران و نيازهاى آنها با اهداف آموزشى ايجاد كند. معلم با ايجاد تمركز عمومى (كه در قسمت قبلى بيان شد) و ايجاد علاقه و انگيزه براى فراگيران نسبت به مطلب آموزشى و نيز ايجاد كنجكاوى با طرح سئوالاتى كه احتمال مى رود دانش پژوه نسبت به آنها آگاهى نداشته باشد، مى تواند كلاس را آماده ى درس جديد كند.

برقرارى انضباط در كلاس نيز در اين بخش مطرح مى شود كه با رفع علل بى انضباطى مى توان آن را ايجاد كرد چه عواملى كه ناشى از رفتار معلم است و چه مواردى كه مربوط به فراگيران است.

ه ) مهارت ارايه ى درس جديد

با استفاده از روش مناسب و بهره گيرى از طرح درسى كه پيش از كلاس نگاشته شده است و با خلاقيت هاى خاص و گاه منحصر به فرد برخى از معلمان اين مرحله به خوبى صورت مى گيرد.

و) مهارت جمع بندى

معلم در پايان كلاس براى رساندن فراگيران به نتيجه ى مناسب و ايجاد ارتباط بين مباحث جديد و مطالب قبلى و رابطه ى درس جديد با مباحث بعدى، به جمع بندى مطالب (به صورت خلاصه) مى پردازد. البته ممكن است معلم از دانش پژوه بخواهد كه اين جمع بندى را انجام دهد و خود به رفع نواقص او بپردازد.

ز) مهارت در تكميل يادگيرى

معلم پس از ارايه ى درس جديد و رسيدن به مرحله ى پايانى، يعنى جمع بندى، به فعاليت هاى تكميلى مى پردازد. او براى كامل كردن فرآيند يادگيرى مى تواند روشى مناسب با سطح مخاطبان و موضوع مورد نظر را انتخاب كند تا به اين مقصود برسد. مثلاً با ارايه ى خلاصه ى درس به فراگيران، تعيين تكليف شب، طرح مسأله و درخواست حل آن در كلاس يا در منزل، تعيين تحقيق كلاسى، تعيين واحدكار 3 (پروژه) ارزشيابى به ميزان يادگيرى آنها بيفزايد و فعاليت آموزشى خويش را كامل كند.

برخى از فعاليت هاى تكميلى تجربه شده عبارتند از:

تعيين امتياز براى ارايه ى بهترين جزوه هاى برداشته شده از درس و يا خلاصه نويسى هاى تميز و دقيق.

طرح يك سئوال و درخواست از دانش پژوه براى مطرح كردن آن در خانواده و جمع آورى پاسخ ها.

طرح سئوالات مربوط به درس و درخواست از دو فراگير كه يكى به طرح سئوال يا شبه بپردازد و ديگرى آن را پاسخ دهد. اين گونه است كه فضاى آزاد علمى (البته باكنترل كلاس از سوى معلم) فراهم مى گردد و به علت حضور فعال فراگيران در بخث، مقاومت روانى در برابر موضوع و پاسخ ها نشان داده نمى شود.

آشنايى با انواع روش تدريس

معلم پيش از تحليل روش بايد با انواع روش هاى تدريس آشنا باشد و متناسب با سطح مخاطب (فراگيرها) و موضوع آموزشى و سياست هاى آموزشى كلان كه در هر مؤسسه ى آموزشى صورت مى گيرد، روشى در خور انتخاب كند. او بايد در هر دوره، روش تدريس خود را ارزيابى كند و در صورت وجود كاستى ها، به رفع نواقص آن بپردازد و حتى در صورت لزوم، ماهيت روش خود را تغيير دهد.

روش هاى تدريس به طور كلى به دو دسته تقسيم ميشوند:

الف) روش هاى تدريس كهن (سنتى)

اين روش خود به دو صورت است:

1. روش سقراطى

اين روش مربوط به يونان باستان است و البته اين روش هنوز هم در برخى دانشگاه ها با اين روش تدريس مى شود. اين روش با پرسش و پاسخ همراه است و معلم سؤال مى كند؛ البته سؤال ها طورى تنظيم مى شود كه شاگرد به جهل خود نسبت به موضوع آگاه گردد و در اين هنگام براى خودكاوى آماده شود و مطلب موردنظر استاد به خوبى دريافت كند.

سقراط (470 ـ 399) در آيين روش خود هدف آموزشى خاصى نداشت. فقط مى خواست از انسان ها كاوشگران خوبى بسازد.

اين روش با سيستم هاى آموزشى فعلى كه متن مشخصى را براى زمانى محدود تعيين كرده اند، سازگار نيست و اگر چه فعاليت ذهنى فراگير را افزايش مى دهد، ولى زمان فراوانى مى طلبد.

2. روش مكتب خانه اى

نوعى آموزش ابتدايى در ايران بوده كه آزادى سنى، زمانى و فردى در آن وجود داشته و با زندگى ساده و ابتدايى مردم آن عصر سازگار بوده است، ولى با آموزش سيستماتيك ونظام مند امروزه هيچ گونه سازگارى ندارد، و عموما مطالب را با شعر مى آموختند و براى يادگيرى، زمان بسيارى لازم بود و هر كسى در هر سنى به اين مكتب خانه ها مى آمد.

براى مثال تنوين را چنين آموزش مى دادند: الف دو زبَر اَن ( ً ) و دو زير اِن ( ٍ ) و دو پيش اُن ( ٌ ) و يا در برخى مناطق ايران حروف الفبا را به شكل زير آموزش مى دادند:

س: سِ سنسولى ساسوسولى من الميلسلات ياژ:ژنژولى ژاژوژولى من المژلژلات.

البته با گسترش دانش در عصر ما و كم بودن فرصت ها هيچ يك از اين روش ها مناسب به نظر نمى رسند.

ب) روش هاى تدريس جديد

اين روش ها مبتنى بر روانشناسى و علوم تربيتى جديد هستند و متناسب با سيستم هاى آموزشى عصر حاضر تنظيم شده اند. برخى از اين روش ها عبارتند از: روش توضيحى، روش فعال (پرسش و پاسخ)، روش اكتشافى، روش حل مسأله، روش مباحثه (كه تا حدودى شبيه روش سقراطى است)، واحدكار (پروژه اى)، روش آزمايشى نمايشى و گردش علمى (فعاليتهاى تجربى خارج از كلاس).

از ميان روش هاى مذكور، دو مورد اول بيش از همه و به ويژه در علوم انسانى استفاده مى شود. از اين رو، هر يك را مختصرا بررسى مى كنيم و خوانندگان محترم به كتاب هاى مربوط كه در پايان مقاله ذكر مى شود، ارجاع مى دهيم.

روش توضيحى

انتقال مستقيم اطلاعات به فراگيران با استفاده از متن هاى آموزشى چاپ شده و يا سخنرانى را روش توضيحى مى نامند. در اين روش، معلم، مطالب را به صورت منسجم و مدون به شاگردان منتقل مى كند و آنان نيز آن مطالب را يا به ذهن مى سپارند و يا يادداشت بردارى مى كنند و پرسش و پاسخ در اين روش جايگاهى ندارد. از ويژگى هاى مثبت اين روش، صرف جويى در وقت و امكانات آموزشى، ايجاد تمركز در شاگردان جهت يادداشت بردارى و تقويت بيان معلم است. البته اين روش مشكلاتى را نيز به همراه دارد كه از آن جمله مى توان به خستگى شاگردان از يكنواختى كلاس، عدم امكان تفكر فراگيران و در نظر نگرفتن تفاوت هاى فردى شاگردان اشاره كرد.

براى حل اين مشكلات و ايجاد جذابيت در روش مذكور بايد نكات زير را در نظر گرفت:

توضيحات معلم، روشن، دقيق و قابل درك باشد. براى اين منظور مى توان از مثال زدن، تصويرسازى ذهنى، فيلم و يا ساير وسايل توضيح دادن استفاده كرد.

برجسته نمايى در نكات اساسى و اصلى متن آموزشى صورت گيرد. در واقع معلم بايد به اين پرسش پاسخ دهد كه «چه چيزى بيشترين اهميت را دارد؟» و همان مطلب را با تأكيد و تكرار برجسته كند.

تنوع رفتارى معلم و تغيير آهنگ صدا در موارد خاص و توجه به سئوالات فراگيران و پاسخگويى به آنها در قالب همين روش توضيحى و درون متنى، باعث ميشود كه از يكنواختى كلاس بكاهد.

مهارت توضيح معلم هم از سوى فراگيران و با واسطه ى نهاد آموزشى در مؤسسه و هم با برگه هاى مربوط به طرح درسى، نيز در تبيين شخصيت معلم بسيار مؤثر است و بايد در اين موارد سعى فراوان شود، زيرا ويژگيهاى مهم معلم، نظم و آراستگى اوست.

از ديگر ويژگى هاى معلم، بالا بودن سطح علمى اوست. بديهى است كه معلمان آگاه به دانش هاى متعدد و متنوع، بيش از معلمانى كه تنها در حد متن آموزشى مورد نظر آگاهى دارند، مورد توجه قرار مى گيرند. آگاهى هاى سياسى اجتماعى، عرفانى، اخلاقى، علمى و اطلاعات عمومى از موارد ضرورى است كه معلم بايد آنها را به دست آورد.

البته ويژگى هاى ديگرى نيز وجود دارد كه يا زيرمجموعه ى فوق قرار مى گيرند و يا به علت عموميت و روش بودن، از آنها چشم مى پوشيم. درخاتمه بايد گفت كه معلمان با تلاش و همت و توسل به اهل بيت عصمت و طهارت(ع) مى توانند خود را به اين ويژگى ها بيارايند.

ارزشيابى

مبحث پايانى تكنولوژى آموزشى «ارزشيابى» است. ارزشيابى به معناى جمع آورى اطلاعات به منظور اخذ تصميمات مناسب است. گاه ارزشيابى از سوى معلم و در طول دوره ى آموزشى صورت مى گيرد تا به فراگير در امر يادگيرى كمك كند، و گاه زمان آن از سوى مؤسسه ى آموزشى تعيين مى شود تا تصميم هاى مناسب جهت ارتقاى تحصيلى فراگير صورت گيرد و در جدول امتيازات، جايگاه او مشخص شود.

ارزشيابى علت هاى مختلف دارد كه برخى را ذكر مى كنيم:

الف) ايجاد انگيزه براى فراگير جهت تسريعِ يادگيرى در ابتداى آموزش.

ب) تشويق فراگيران به يادگيرى و ايجاد رقابت سالم علمى.

ج) آگاهى بخشى براى فراگير كه خود را ارزيابى كند.

د) آگاهى بخشى براى فرادهنده (معلم) تا نقاط قوت و ضعف خود را در تدريس بيابد.

ه ) اصلاح فعاليت هاى غيرصحيح در يادگيرى.

بنابراين، با ارزشيابى است كه هم فراگير و هم فرادهنده سنجش مى شوند و مى توانند به اصلاح خود بپردازند. البته ارزشيابى بايد متناسب با اهداف آموزشى صورت گيرد تا در سايه ى هماهنگى اين دو، تصميمات لازم براى فراگير گرفته شود.

انواع ارزشيابى

گاهى مانند زمان كنكور، قبل از دوره ى آموزشى، ارزشيابى صورت مى گيرد تا آموزش هاى جديدى متناسب با دانسته هاى قبلى فراگير طراحى و تنظيم شود. اين آزمون را «ارزيابى تشخيصى» مى نامند و تعيين كننده ى «رفتار ورودى» فراگير است.

گاه ارزشيابى در مراحل گوناگون يك دوره ى آموزشى صورت مى گيرد. امتحان هفتگى ميان ترم و حتى سئوالات ابتداى هر جلسه كه مربوط به درس جلسه ى قبل است از اين گروه هستند. اين نوع ارزشيابى به «ارزيابى مرحله اى» معروف است. آنچه در تمام موسسات آموزشى از اهميت بالايى برخوردار است، «ارزيابى مجموعه اى» است كه در پايان هر دوره مانند ترم و پايان ثلث صورت مى پذيرد و سرنوشت تحصيلى دانش آموز با امتياز آن رقم مى خورد. دو نوع اخير، ارزيابى تعيين كننده ى «رفتار خروجى» فراگير است و ميزان يادگيرى او را در دوره ى آموزشى مورد نظر نشان مى دهد.

روش هاى ارزشيابى

اگر چه هر معلمى با توجه به صلاحديد و قدرت خلاقيت خويش، روش خاص خود را در ارزيابى به كار مى برد، ولى به طور كلى روش هاى ارزيابى را مى توان به سه دسته تقسيم كرد:

الف) كتبى (نوشتارى) كه بيشتر ارزيابى ها با اين روش است. آزمون هاى كتبى نيز به دو شيوه ى تشريحى و تستى (عينى) برگزار مى شوند كه در شيوه ى اول گاهى پاسخ ها به صورت محدود است و گاه وسيع و گسترده، يعنى معلم به صورت تحليلى پاسخ مى طلبد. ارزيابى تستى نيز به چهار شكل صحيح غلط، چندگزينه اى، جوركردنى و كامل كردنى صورت مى گيرد.

ب) شفاهى (گفتارى) كه محدود به مواقع خاص است. گاهى پس از آزمون كتبى، جهت كسب اطلاعات بيشتر آزمون شفاهى صورت مى گيرد، مانند مصاحبه هاى بعد از آزمون كتبى كه در برخى مؤسسات وجود دارد و گاهى اصل متن آموزشى با صلاحديد معلم به صورت شفاهى آزموده مى شود تا قدرت تحليل و بررسى و عمق دريافت فراگير براى معلم ثابت گردد.

ج) عملى كه مربوط به متن هاى خاصى مى شود. در مواردى كه سنجش افراد به كاربرد برخى وسايل و يا به عمل آوردن يك پديده ى تجربى منوط است، از امتحان عملى استفاده مى شود، توجه به امكانات موجود در يك مؤسسه ى آموزشى از نكات مهم در اين نوع آزمون است.

سخن پايانى

آنچه بيان شد كليات مربوط به روش تدريس (تكنولوژى آموزشى) بود و تنها به مواردى اشاره شد كه جنبه ى كاربردى و نه تئوريك صرف داشتند، اما بايد گفت كه بسيارى از مسائل مربوط به آموزش همچون يادگيرى، انگيزش، روانشناسى رشد كودك و نوجوان، روانشناسى ارتباط، به علت محدوديت صفحات از قافله ى اين نوشتار عقب ماندند 

منبع :

كتاب روش :: زمستان 1384، پيش شماره 4


امتیاز:
 
بازدید:
[ ۵ اسفند ۱۳۹۳ ] [ ۰۳:۵۳:۳۷ ] [ مشاوره مديريت ]